СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Целевой.
1.1. Пояснительная записка
1.1.1Цели и задачи АООП ДО для детей с ТНР (ОНР)
1.1.2. Принципы и подходы к формированию АООП ДО для детей с ТНР(ОНР)
1.1.3. Значимые для разработки и реализации АООП ДО характеристики
1.2. Планируемые результаты освоения АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) с учетом возрастных возможностей детей, с учетом особенностей развития
детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, с учетом индивидуальных различий детей
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ДО для детей с ТНР(ОНР)
Раздел 2. Содержательный
2.1. Общие положения
2.2 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с
описанием вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
2.2.1. Образовательная область «Речевое развитие»
2.2.2 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
2.2.3 Образовательная область «Познавательное развитие»
2.2.4.Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
2.2.5.Образовательная область «Физическое развитие»
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
2.5. Характер взаимодействия взрослых с детьми
2.6. Особенности взаимодействия ДОУ с семьями дошкольников с ТНР (ОНР)
2. 7. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (ОНР) (содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
2.7.1.Основные направления деятельности по профессиональной коррекции и коррекционно – развивающей деятельности в группах
компенсирующей направленности для детей с ТНР (ОНР)
2.7.2.Этапы реализации деятельности по профессиональной коррекции недостатков речевого развития у детей 6- го и 7- го года жизни в условиях группы
компенсирующей направленности
2.7.3. Содержание деятельности по профессиональной коррекции и коррекционно – развивающей деятельности с детьми 5 -7 лет с ТНР (ОНР) в группе
компенсирующей направленности
2.7.4. Коррекционное направление работы педагога – психолога с детьми с ТНР (ОНР)
2.7.5. . Коррекционное направление работы учителя - дефектолога с детьми с ТНР (ОНР)
2.8.Специальные условия для получения образования детьми с ТНР (ОНР)
Раздел 3. Организационный
3.1. Психолого-педагогические условия реализации АООП ДО для детей с ТНР (ОНР)
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Кадровые условия реализации АООП ДО
3.4. Материально-техническое обеспечение АООП ДО
2
3
3
5
7
7
15
22
26
26
26
26
31
36
38
41
42
43
43
47
53
55
58
70
84
86
88
106
106
107
119
120
3.5. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
3.5.1. Обеспеченность средствами обучения и воспитания
3.5.2. Учебно-методический комплект
3.6.Особенности организации традиционных событий, праздников, мероприятий
3.7. Финансовые условия реализации АООП ДО
3.8. Особенности взаимодействия с социальным окружением.
Раздел дополнительный. Краткая презентация АООП ДО
Приложение
121
121
123
133
133
139
141
142
Раздел 1. Целевой.
1.1. Пояснительная записка.
Адаптированная основная образовательная программа (далее АООП ДО) — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с
ограниченными возможностями здоровья (далее - с ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и, при
необходимости, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
В связи с потребностью семей АООП ДО для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) ориентирована на воспитанников с 4 до 7 лет, имеющим
заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) о тяжелых нарушениях речи.
Режим работы Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 19 «Теремок» п. Нейво-Рудянка (далее –
Организация, ДОУ) установлен в соответствии с потребностью семей, объемом решаемых задач образовательной деятельности, возможностей
бюджетного финансирования. Продолжительность пребывания детей в ДОУ – 12 часов: с 07.00 до 19.00 часов, исключая выходные и праздничные дни
(выходные дни - суббота и воскресенье).
Обучение и воспитание в рамках АООП ДО для детей с ТНР ведется на русском языке.
Данная АООП ДО разработана в соответствии с учетом нормативных документов, регламентирующих вопросы проектирования и реализации
Программ:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ».
2. Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО)
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» и в соответствии с федеральной образовательной программой дошкольного образования (ФОП ДО).
4. Приказ Министерства просвещения России от 31.07.2020 N 373"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным
программам дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 12 мая 2014 г., № 32220, вступил в силу 27 мая 2014 г.).
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил
СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»
3
6. Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
7. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья. (Приказ Министерства просвещения РФ № 1022 от 24.11.2022 г. ).
8. с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N
1155 (ред. от 21.01.2019) "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384);
Содержательными основами проектирования АООП ДО являются:
- данные психолого-педагогического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами психолого - педагогического
консилиума образовательного учреждения (далее – ППк);
- рекомендации территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (далее ТПМПК);
- Основная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ детский сад № 19№ «Теремок» п.Нейво-Рудянка.
Деятельность по профессиональной коррекции нарушений речевого развития и коррекционно – развивающая работа осуществляется для детей 5
- 6 и 6 - 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) - общим недоразвитием речи (далее ОНР) Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения детский сад № 19 (далее - ДОУ).
Содержание АООП ДО в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО) и ФОП ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, которая раскрывает цели и задачи, принципы и подходы к формированию АООП ДО, значимые
для разработки и реализации АООП ДО характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ТНР (ОНР), планируемые
результаты освоения ими АООП ДО. Пояснительная записка АООП ДО также содержит планирование по развивающему оцениванию достижения
целей в форме психолого - педагогической диагностики развития детей.
Содержательный раздел АООП ДО включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы,
методы и средства реализации АООП ДО, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: развивающая предметно-пространственная
образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к
другим людям, к себе самому; особенности взаимодействия ДОУ с семьями дошкольников с ТНР (ОНР), содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
АООП ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) опирается на использование специальных методов, привлечение специальных
комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов.
Реализация АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения
фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий.
АООП ДО определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных
видах деятельности, таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
4
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а
также такими видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах),
– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АООП ДО включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с
тяжелыми нарушениями речи в общество.
Коррекционная программа:
- является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с
тяжёлыми нарушениями речи;
- обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
- учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
В Организационном разделе программы представлены условия, в том числе материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими
материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации развивающей предметно-пространственной
образовательной среды ДОУ, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации АООП ДО.
Компонентами АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) являются Рабочая программа воспитания МАДОУ детский сад № 19 «Теремок» п. Нейво-Рудянка
и Рабочие программы специалистов.
1.1.1.Цели и задачи АООП ДО для детей с ТНР (ОНР)
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично
сохранном интеллекте. К группе детей с ТНР относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при ринолалии, дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Целью АООП ДО является проектирование социальной ситуации развития, развивающей предметно-пространственной среды, осуществление
коррекционно-развивающей деятельности обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с
ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР).
Коррекционная помощь детям с ТНР (ОНР) является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность
проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: растет число детей
дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности, которые часто приводят к тяжелым системным речевым
нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
АООП ДО способствует реализации прав детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
5
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР (ОН) достигается через решение следующих задач:
– реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР (ОНР);
– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР (ОНР), в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР (ОНР) в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР (ОНР) как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР (ОНР), развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР (ОНР);
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР (ОНР);
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию АООП ДО для детей с ТНР (ОНР)
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и ФОП ДО АООП ДО построена на
следующих принципах:
Общие принципы к формированию АООП ДО:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию АООП ДО:
В АООП ДО реализуются следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:
принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
6
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в
зависимости от структуры и
выраженности речевого нарушения;
деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в
речи.
Основные подходы к построению коррекционно – развивающей деятельности:
- нейропсихологический, обеспечивающий выявление причин лежащих в основе трудностей, возникающих у дошкольника при освоении
образовательной программы;
- комплексный, предусматривающий учет медико – психолого – педагогических знаний о ребенке с речевыми нарушениями;
- интегрированный, позволяющий осуществлять совместную деятельность различных специалистов сопровождающих развитие ребенка;
1.1.3. Значимые для разработки и реализации АООП ДО для детей с ТНР характеристики
В АООП ДО учитываются:
индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья;
возможности освоения ребенком образовательной программы на разных этапах ее реализации.
В АООП ДО предлагаемое содержание образования и психолого-педагогической работы представлено по областям: «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
Интеграция образовательных областей осуществляется посредством использования сквозных в рамках одной возрастной группы форм, методов и
приемов, обусловленных возрастными особенностями детей, принципов организации и руководства. Они едины для всех направлений и объединяют
компоненты в единую систему. Основу организации образовательной деятельности составляет комплексно-тематический принцип с ведущей игровой
деятельностью, а решение программных задач осуществляется в разных формах образовательной деятельности, осуществляемой в непосредственно
образовательной деятельности (НОД), в режимных моментах, а так же в самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется по двум режимам с учетом теплого и холодного периода года.
Группа функционирует в режиме 5-дневной рабочей недели.
Функционирует логопункт для детей с нарушениями речи от 4 до 7 лет.
В процессе работы с детьми с нарушениями речи учитывается специфика экономических, климатических, национально-культурных условий:
Детский сад находится в квартале спального района. С учетом особенностей климата, и географических природных условий Программой
определяется проведение оздоровительных мероприятий процедур, организация режимных моментов, например, таких как выбор формы утренней
гимнастики для старших дошкольников в форме утренней пробежки вокруг территории детского сада. Предусматривается ознакомление детей с
природно-климатическими условиями и особенностями Свердловской области, воспитание любви к родной природе.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в
соответствии с выделением двух периодов:
1)
холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и осуществляется планирование
непосредственно образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
7
2)летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим дня с максимальным прибыванием детей на свежем
воздухе. Профессиональная коррекция осуществляется по индивидуально – ориентированным планам, оздоровительная и культурно-досуговая
деятельность.
Национально-культурные традиции особенности:
Содержание дошкольного образования в ДОУ включает в себя вопросы истории и культуры родного города, природного, социального и
рукотворного мира, который с детства окружает маленького жителя.
Поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных традиций семей воспитанников ДОУ. Дошкольники
знакомятся с самобытностью и уникальностью русской и других национальных культур, представителями которых являются участники образовательной
деятельности.
Этнический состав семей воспитанников в основном имеет однородный характер, основной контингент – дети из русскоязычных семей. Тем не
менее, учитывается многонациональность, многоконфессиональность Уральского региона. С учетом национально-культурных традиций осуществляется
отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов национального (местного) фольклора, народных
художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр.
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через:
чтение художественной литературы;
сказы, мифы, легенды Урала;
поговорки и пословицы;
использование различных видов игр;
народные промыслы и ремесла;
историю Урала;
музыкальный фольклор.
Социокультурные условия.
В связи с тем, что контингент воспитанников проживает в условиях малого города, своеобразие социокультурной среды проявляется:
- в близкой доступности разнообразных видов культурно-просветительских учреждений, что обеспечивает возможность осуществления
многопланового и содержательного социального партнёрства с детской библиотекой, краеведческим музеем, школой, ДЮЦ, музыкальной и
художественной школами;
- в возможности становления гражданственности у детей дошкольного возраста, благодаря, направленности работы на сохранение национальнокультурных традиций, патриотического воспитания подрастающего поколения;
- в желании семей получать гарантированную и квалифицированную психолого-педагогическую поддержку, то есть присутствие определенной
доли доверия к уровню квалификации педагогов и качестве предоставляемых образовательной и коррекционно-развивающей (учителя-логопеда)
услуг детским садом.
Характеристики особенностей развития детей с ТНР (ОНР)
Так как группу компенсирующей направленности посещают дети, имеющие I – III уровни ОНР, в АООП ДО необходимо учитывать особенности
развития детей с ОВЗ данной категории.
8
Возрастные и индивидуальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОНР I - III уровня)
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает
формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи,
разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас
состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой;
- на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры
(чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка значительно отстают от
возрастной нормы;
- на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития;
- на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов
языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия,
детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).
Основной контингент старших дошкольников в группах компенсирующей направленности ДОУ имеет третий уровень речевого развития, однако у
детей иногда выявляется первый и второй уровень недоразвития речи.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них
характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического
мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок
при выполнении задания.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой
мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость
движений, застревание на одной позе.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально
организованной работы по их коррекции.
В планировании и организации деятельности по профессиональной коррекции с детьми с ОНР учитываются возрастные и психолого педагогические характеристики данные авторами программы «Программа коррекции речевых нарушений» под ред. Червяковой Н.А., Клименко Е.А.;
Летуновской Т.А., М., 2017 г.
Характеристика детей с I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает
стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в
самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о
9
полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы
и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова,
совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При
воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня.
Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.
Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами, обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на
ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику,
интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им
компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их
диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка
ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые
словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные
словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза
(«дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» —
мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Характеристика детей со II уровнем развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже
четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́
асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать
способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт
бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» —
лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени
сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов,
относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил,
полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные
затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется
многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же
словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук;
«тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части
тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» —
10
тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов,
обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий,
действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже
при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении
объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные
нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их
звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.
Характеристика детей с III уровнем развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики,
грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура
предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» —
белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях
детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод,
«задигáйка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в
согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три
ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» —
пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на
данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети
употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия
некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост —
хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще
достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет»,
«виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).
Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто
подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще
отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо
«мудрец» — «который умный, он все думает»).
В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками,
такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены
словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой
структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса
11
(«гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности
переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо
«одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки
повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований
профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления
слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом —
«рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по
признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного
поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная
сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания
развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных
элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные
специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с
этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из
собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют
отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и
нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации
(«неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение
слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов
или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не
всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.
В соответствии со специальными программами коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является
выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные
учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в
исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Особенности контингента родителей воспитанников 6 – го и 7 –го года жизни групп компенсирующей направленности для детей с
нарушениями речи
12
Контингент родителей выявляют педагоги групп в начале учебного года составляя социально - культурный портрет семьи. Данные отражаются в
Рабочих программах педагогов.
В соответствии с ФГОС ДО и ФОП ДО родители воспитанников (законные представители) являются активными участниками образовательной
деятельности на принципе взаимодействия. Для формирования части образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, выявляются запросы и предложения родителей (законных представителей) воспитанников.
При зачислении воспитанника в логопункт для детей с нарушением речи проводится опрос родителей, с целью выявления особенностей воспитания
и обучения ребенка в семье, интересов детей, их индивидуальных особенностей, что учтено в Рабочих программах педагогов.
Исходя из значимых характеристик ДОУ, определены основные направления коррекционно – развивающей деятельности:
- коррекционно – развивающая работа с воспитанниками через все образовательные области, включая все виды детской деятельности;
- вовлечение родителей (законных представителей) в коррекционно –развивающую работу;
- все специалисты образовательной организации осуществляют коррекционно - развивающую работу.
1.2. Планируемые результаты освоения АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) с учетом возрастных возможностей детей, с учетом особенностей
развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, с учетом индивидуальных различий детей
В соответствии с ФГОС ДО и ФОП ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения АООП ДО
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка
с ТНР (ОНР) к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АООП ДО направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных
этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР (ОНР), планируемые результаты освоения АООП ДО предусмотрены в
ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АООП ДО
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
13
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством
предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
14
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а
затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и
называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений
(с помощью взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
15
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в
процессе изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься
музыкальной деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за
вещами личного пользования.
Планируемые результаты освоения АООП ДО к концу шестого года жизни в соответствии с 5 направлениями развития
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок умеет договариваться со сверстниками, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве, роли в игре, стремится
конструктивно с помощью речи решать спорные ситуации.
Создает предметную среду своей игры (ролевой или режиссерской) в соответствии с собственными замыслами, используя для этого игрушки,
конструкторы, модули, любые подручные средства или поделочные материалы.
Чувствует переживания близких людей, понимает эмоциональные состояния окружающих, проявляет сочувствие, готовность помочь
окружающим, сопереживание персонажам сказок, историй, рассказов.
Делится своими впечатлениями с воспитателями и родителями; в случае необходимости может обратиться к взрослому за помощью.
Может оценить в соответствии с правилами свои поступки, поступки окружающих, отрицательно относится к нарушению общепринятых норм и
правил поведения.
Имеет представления о семейных праздниках, родственных отношениях и способах поддержания родственных связей.
Осторожен, осмотрителен с новыми вещами, знает, что нужно узнать о них, прежде чем начать пользоваться.
Применяет на практике некоторые навыки экологически безопасного поведения и ресурсосбережения, знает о существовании опасных (ядовитых)
растений, животных, грибов.
Познавательное развитие
Ребенок проявляет интерес к самостоятельному познанию, обследованию предметов, выделению их свойств и качеств.
По собственной инициативе организует собственную деятельность экспериментирования по исследованию свойств и качеств предметов и
материалов.
Ребенок классифицирует предметы по различным свойствам; выделяет и выражает в признаки сходства и различия предметов.
Умеет располагать цвета по интенсивности (5-9 цветов), по их порядку в радуге, создавать новые цвета, комбинируя их; различает 3-5 тонов
цвета.
Имеет представления о многообразии растений и животных, их потребностях как живых организмов, владеет представлениями об уходе за
растениями, некоторыми животными, стремится применять имеющиеся представления в собственной деятельности.
16
Ребенок активен в разных видах познавательной деятельности с использованием математического содержания (в ситуациях, играх,
экспериментировании).
Владеет основными способами познания: сравнением, упорядочиванием и группировкой предметов по разным признакам, счетом, измерение,
рассуждает, аргументирует свои действия.
Самостоятельно создает конструкции из разнообразных по форме, величине, свободно сочетая и адекватно взаимозаменяя их в соответствии с
конструктивной задачей или своим творческим замыслом; понимает способ и последовательность действий, самостоятельно планирует работу и
анализирует результат.
Речевое развитие
Ребенок интересуется литературными произведениями разных жанров, природными объектами и явлениями и различной информацией, которую
получает в процессе общения.
Участвует в обсуждениях по поводу прочитанного произведения, высказывает свое мнение, отвечает на вопросы развернутой фразой.
Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать текст без помощи взрослого, а также самостоятельно составляет описательный или
повествовательный рассказ по содержанию картины, по серии сюжетных картин, передает события из личного и коллективного опыта.
Владеет соответствующим возрасту словарным запасом, способен употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации, способен строить
грамматически согласованные сложные предложения разных типов. Уточняет значения новых слов, интересуется играми со словом, проявляет
«словотворчество», способен к элементарному сочинительству по аналогии с услышанным, стремится участвовать в диалогах.
Активно и творчески проявляет себя в разных видах художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, игровой деятельности
по литературному произведению, в сочинении загадок, сказок, рассказов).
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок самостоятельно создает выразительные образы различных объектов и явлений окружающего мира на основе сформированных
представлений о них, при этом старается передать не только основные признаки изображаемых объектов, но и различение взаимосвязи между ними,
а также свое личное отношение.
В разных видах изобразительной деятельности стремится к воплощению развернутых сюжетов;
В декоративно-оформительской деятельности создает изделия,
гармонично сочетающие форму, декор и назначение предмета.
успешно применяет освоенные художественные способы, свободно сочетает их для реализации своих творческих замыслов, по своей инициативе
осваивает новые техники, и различные изобразительно-выразительные средства; интересуется изобразительным и декоративно-прикладным искусством;
замечает красоту и гармонию в окружающем мире.
Любит петь, имеет сформированные базовые вокально-хоровые навыки; передает интонации несложных мелодий, поет слаженно.
Музыкально эрудирован, имеет представления о жанрах музыки.
Согласует движения с метроритмом и формой музыкального произведения; может выполнять перестроения в пространстве по показу взрослого, а
также ориентируясь на схему танца.
Любит музицирование на инструментах, знает названия основных из них, может сыграть небольшую свободную импровизацию на шумовом
инструменте.
17
Физическое развитие
Ребенок обнаруживает достаточный уровень развития физических качеств и основных движений, соответствующий возрастно-половым
нормативам.
Проявляет желание участвовать в подвижных играх с элементами соревнования; самостоятельно организует подвижные игры, придумывая
разные варианты.
Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку.
Умеет прыгать на месте, прыгать в обозначенное место, прыгать в длину с места на расстояние не менее 80 см, с разбега не менее 100 см.
Умеет метать мяч и предметы на расстояние удобной рукой, в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 3 м; отбивать мяч на месте не
менее 10 раз.
Умеет играть в спортивные игры: городки, бадминтон, футбол, хоккей, баскетбол.
Самостоятельно одевается и раздевается, правильно умывается и моет руки, пользуется предметами личной гигиены (мыло, расческа, полотенце,
носовой платок).
Умеет привлечь внимание взрослого в случае травмы или недомогания; может элементарно охарактеризовать свое самочувствие.
Планируемые результаты освоения АООП ДО к концу седьмого года жизни в соответствии с 5 направлениями развития
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, употребляет в речи яркие слова и выражения, использует эпитеты,
сравнения.
Активно общается со сверстниками и взрослыми. Владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и
взрослыми.
Способен изменять стиль общения с взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
Откликается на эмоции близких людей и друзей, понимает эмоциональные состояния окружающих, проявляет сочувствие, готовность помочь
окружающим, сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов.
Ведет себя в общественных местах, на улице, за столом, в природе, при взаимодействии с другими людьми преимущественно в соответствии с
элементарными общепринятыми нормами и правилами, а не сиюминутными желаниями и потребностями.
Может оценить свои поступки в соответствии с первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо, а что такое плохо»,
обращая внимание также на мотивы и намерения, а не только на последствия и результаты действий.
Самостоятельно организует разные виды игр и вовлекает в них сверстников.
Организует со сверстниками игры-придумывания, проходящие целиком в вербальном плане (сформированность внутреннего плана деятельности)
себе и другому.
Познавательное развитие
Ребенок интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (в природе, мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем
мире). Активно участвует в «открытии» новых знаний; испытывает положительные эмоции при «открытии» новых знаний; знает различные средства
получения информации, пытается их использовать.
18
Способен самостоятельно действовать (в различных видах детской деятельности, в повседневной жизни); стремится самостоятельно преодолевать
ситуации затруднения разными способами.
Задает вопросы взрослому поискового характера; проявляет любознательность, интерес к экспериментированию и исследовательской
деятельности.
Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым,
так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем).
Может осуществлять первичную общую самооценку на основе требований (критериев), предъявляемых взрослым к поведению или к результатам
деятельности.
Проявляет интерес, настойчивость и волевые усилия при решении познавательных задач; проявляет интерес к интеллектуальным играм как части
досуга.
Умеет применять простейшие приемы управления своим эмоциональным состоянием.
Знает свое имя (полное и краткое), фамилию, пол, возраст, дату рождения, адрес, номер телефона.
Знает имена членов семьи, может рассказать о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей,
семейных традициях.
Имеет первичные представления об обществе, об нескольких народах, населяющих Россию и другие страны, имеющих разную культуру, разное
устройство жизни и быта и говорящих на разных языках.
Имеет представления о государстве и принадлежности к нему. Знает, в какой стране он живет, знает российскую государственную символику;
может назвать другие страны.
Имеет представления о разных объектах неживой и живой природы и их взаимозависимости, может привести отдельные примеры
приспособления животных и растений к среде обитания, может объяснить, почему нужно охранять растения и животных, проявляет к ним бережное
отношение; понимает и может объяснить зависимость состояния окружающей среды от действий человека и от его личных действий, знает о
зависимости здоровья человека от состояния окружающей среды.
Ребенок активен и самостоятелен в использовании освоенных способов познания ( сравнения, счета, измерения, упорядочивания) с целью
решения практических, проблемных задач, переноса в новые условия.
Речевое развитие
Ребенок активно общается со сверстниками и взрослыми. Владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми
и взрослыми, высказывает свою точку зрения в обсуждениях.
Умеет самостоятельно пересказывать литературные произведения, составлять сюжетные рассказы, в том числе из личного опыта, самостоятельно
выбранную тему, составлять творческие рассказы.
Имеет представление о предложении, может конструировать разнообразные предложения.
Умеет проводить звуковой анализ слов, вычленять в словах или фразах определенные звуки, давать им характеристику.
Понимает логику событий, причины и следствия поступков героев, мотивы их поведения, ориентируется в человеческих отношениях.
19
Способен к словесному творчеству (придумывание рифмовки, истории, сказки), к прогнозированию возможных действий героев произведений,
вариантам завершения сюжета; способен представлять в воображении образы героев, место действия; отражает литературный опыт в самостоятельной
игровой и продуктивной деятельности.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок самостоятельно, свободно, с интересом создает оригинальные сюжетные композиции различной тематики из близкого окружения, а
также на основе представления о "далеком" (природа и культура на других континентах, путешествия, космос), прошлом и будущем человечества.
В творческих работах передает различными изобразительно-выразительными средствами свои личные впечатления об окружающем мире.
Успешно реализует творческие замыслы, свободно и умело сочетает разные художественные техники; умеет планировать работу и сотрудничать
с детьми в процессе создания коллективной композиции; интересуется изобразительным и декоративно-прикладным искусством.
Любит музыку, проявляет устойчивый интерес к различным видам музыкального творчества; любит петь, с удовольствием исполняет песни в
свободной игровой деятельности, сочетая пение, игру, движение.
Музыкально эрудирован, имеет представления о жанрах и направлениях классической и народной музыки, творчестве разных композиторов.
Имеет сформированную потребность к игре на инструментах, может самостоятельно организовать детей для совместной игры на инструментах.
Любит танцевать и двигаться под музыку. Имеет хорошо сформированное чувство ритма; исполняет сложные по координации музыкальноритмические движения. Владеет различными элементами народных и современных танцев, исполняет композиции с различными атрибутами.
Физическое развитие
Ребенок обнаруживает достаточный уровень развития физических качеств и
основных движений, соответствующий возрастно-половым
нормативам.
Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
Самостоятельно организовывает подвижные игры (в разных вариантах).
Умеет прыгать на мягкое покрытие с высоты, мягко приземляться прыгать в длину с места на расстояние не менее 120 см, с разбега - 150 см;
прыгать через короткую и длинную скакалку.
Умеет перебрасывать набивные мячи весом 1 кг, метать мяч и предметы на расстояние не менее 10 м., владеть «школой мяча».
Играет в спортивные игры: городки, бадминтон, футбол, хоккей, баскетбол, настольный теннис.
Имеет представления о ЗОЖ (о некоторых особенностях строения и функционирования организма человека, о важности соблюдения режима дня,
о paциональном питании, о значении двигательной активности, о полезных и вредных привычках и др.); о поведении во время болезни.
Владеет основными культурно-гигиеническими навыками (быстро и правильно умывается, чистит зубы, поласкает рот после еды, моет уши,
причесывается, правильно пользуется носовым платком, следит за своим внешним видом, самостоятельно одевается и раздевается, следит за чистотой
одежды и обуви и т.п.). Выполняет правила культуры еды.
Понимает, как нужно вести себя в опасных ситуациях, и при напоминании выполняет эти правила.
Имеет представления о способах обращения за помощью в опасных
ситуациях, знает номер телефона вызова экстренной помощи.
Умеет привлечь внимание взрослого в случае травмы или
недомогания; оказывает элементарную помощь.
20
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планируемые результаты освоения АООП ДО – целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
формирование у детей первичных представлений о достопримечательностях родного города;
формирование представлений о природе Свердловской области;
развитие познавательного интереса к истории родного города;
воспитание любви к родному дому, семье, уважения к родителям и их труду.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ДО для детей с ТНР (ОНР)
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО и ФОП ДО, в которых определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой ДОУ, заданным требованиям ФГОС ДО и
ФОП ДО и АООП для детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных ДОУ условий образовательной деятельности, включая
психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические.
Целевые ориентиры, представленные в АООП ДО:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с ТНР (ОНР);
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР (ОНР);
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР
(ОНР);
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
В АООП ДО предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР (ОНР);
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР(ОНР)
В соответствии с ФГОС ДО, ФОП ДО и принципами ПАООП оценка качества образовательной деятельности по АООП ДО:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ТНР (ОНР);
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР (ОНР);
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм
дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ТНР (ОНР);
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов ДОУ в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР (ОНР) в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
21
– разнообразием местных условий
АООП ДО предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации АООП ДО решает задачи:
- повышения качества реализации АООП ДО дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО и ФОП ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам адаптированной основной образовательной
программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества адаптированной основной программы дошкольного
образования детей с ТНР (ОНР);
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития ДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТНР (ОНР).
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации адаптированной основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО
посредством экспертизы условий реализации АООП ДО.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для корректировки коррекционнно –
развивающего образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители) обучающихся с ТНР (ОНР) и
другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности ДОУ, предоставляя обратную связь о качестве
образовательной деятельности ДОУ.
Показатели результативности и эффективности коррекционной
работы с детьми с ТНР (ОНР)
В качестве показателей результативности и эффективности коррекционной работы могут рассматриваться:
динамика индивидуальных достижений детей с ТНР (ОНР) в освоении АООП ДО
создание необходимых условий для обеспечения доступности
качественного образования для детей с ограниченными возможностями
здоровья (формы обучения, оптимизирующие коррекционную работу, и наличие соответствующих материально-технических условий);
увеличение доли педагогических работников образовательного
учреждения, прошедших специальную подготовку и обладающих достаточной профессиональной компетентностью для организации работы с
обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;
сравнительная характеристика данных психолого-педагогической диагностики детей с ТНР (ОНР) на разных этапах обучения.
Планируемый результат коррекции нарушений речи у детей с ТНР (ОНР) – достижение каждым ребёнком уровня речевого развития,
соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием,
и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.
22
Результативность коррекционно – развивающей работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования три раза в год с
внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты
мониторинга находят отражение в "речевом профиле", где отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка, «Итоговом
обследовании речевого развития детей группы», ежегодном отчете и речевых картах детей. Для диагностики используют методики логопедического
обследования О.Б. Иншаковой, Г.А. Волковой, Н.В.Нищевой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.
Сроки проведения мониторинговых исследований: 1-я половина сентября, 2-я половина мая.
Мониторинговая деятельность предполагает отслеживание:
динамики развития детей с ТНР (ОНР);
эффективности плана индивидуальной коррекционной работы;
эффективности перспективного планирования работы по профессиональной коррекции.
Учитель логопед, воспитатели групп компенсирующей направленности, а также специалисты ДОУ анализируют выполнение индивидуального
плана коррекционной работы и коррекционно – развивающей работы в целом с детьми с ТНР (ОНР).
Результативность коррекционно – развивающей деятельности предполагается оценивать по следующим показателям:
успешность реализации индивидуально – ориентированных планов и индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ТНР (ОНР);
удовлетворенность коррекционно- образовательным процессом его участников;
повышение квалификации воспитателей и специалистов по дополнительным профессиональным программам, содержание которых отражает
методы приемы формы работы с детьми с ТНР (ОНР).
Формами оценки эффективности реализации АООП ДО является как административный контроль, так и самоконтроль, самооценка и самоанализ
деятельности каждым участником коррекционно – образовательного процесса. (приложение 1).
Раздел 2. Содержательный
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР
(ОНР) в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с
учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР (ОНР), описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития детей с ТНР (ОНР).
Определяя содержание образовательной деятельности, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития детей с ТНР (ОНР), значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи воспитанников.
АООП ДО представлена двумя частями: обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательной деятельности. Часть формируемая
участниками образовательных отношений представлена методикой ГАОУ ДПО СО «ИРО» « Мы живём на Урале».
Объём обязательной части составляет 75%, от её общего объёма, часть формируемая участниками образовательных отношений составляет 25%.
23
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях, с описанием вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
2.2.1.Образовательная область «Речевое развитие»
(Обязательная часть)
Целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР (ОНР) включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям,
коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в
аспекте подготовки к школьному обучению.
Содержание АООП ДО направлено на обеспечение развития личности детей с нарушениями речи, их мотивации и способностей в различных видах
деятельности и охватывает следующие образовательные области:
● социально-коммуникативное развитие;
● познавательное развитие;
● речевое развитие;
● художественно - эстетическое развитие;
● физическое развитие.
Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ (с ТНР) в целях обогащения
его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.
В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в АООП ДО на первый план, так как овладение
родным языком является одним из основных элементов формирования личности.
Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие»», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного,
творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности
каждого ребенка.
Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления
разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.
Задачи развития речи:
• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Основные направления работы по развитию речи дошкольников с ТНР (ОНР):
Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей
языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети
усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.
24
Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и
различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение
средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).
Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи
(изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).
Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.
а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить
ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и
спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в
диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога. умений слушать и понимать связные тексты,
пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.
Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.
Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Эти отношения
определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы
ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной
речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все
достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает
предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.
Развитие речи у дошкольников с ТНР (ОНР) осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО
(рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее
значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных
богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ТНР (ОНР) с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить
жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими
событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так
как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.
Включенность в эту работу детей с ТНР (ОНР), у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд
условий:
• выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;
• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить
заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;
• проводить словарную работу;
25
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи,
интеллектуальными нарушениями);
• предлагать детям отвечать на вопросы;
• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному
началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.
Для детей с речевыми нарушениями особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью.
Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных
понятий. Главное в развитии детского словаря — освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с
ситуацией, в которой происходит общение.
Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ТНР
(ОНР) всех категорий. Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают
грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических
форм у детей с ТНР (ОНР) необходимо создание специальных условий — разработок грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического
материала, включение предметно-практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ТНР (ОНР)
различных категорий, возможно только при помощи учителя – логопеда.
2.2.1.Образовательная область «Речевое развитие» (часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Речевое развитие предполагает дальнейшее совершенствование речевого слуха и закрепление навыков четкой правильной, выразительной речи,
развитие словаря детей на основе ознакомления с народным календарем, приметы которого доступны детям, широкое использование фольклора (сказок,
песенок, потешек, частушек, пословиц, поговорок и т.д.), рассматривания предметов народного искусства.
Формы организации образовательной деятельности по речевому развитию
ОД
-беседа
-рассматривание
-игровые ситуации
-речевая ситуация
-проектная деятельность
-игра-викторина, иградиалог, игра-общение
-игровое упражнение
-рассказывание
-составление и отгадывание
загадок
ОД в ходе режимных моментов
-ситуация общения
-сюжетно-ролевая игра
-подвижная игра с текстом
-режиссерская,
- игра фантазирование
-хороводная игра с пением
-игра-драматизация
-дидактические игры
-словесные игры
-рассказывание
-составление и отгадывание загадок
Самостоятельная деятельность детей
-сюжетно-ролевая игра
-подвижная игра с текстом
-режиссерская игра фантазирование
-хороводная игра с пением
-игра-драматизация
-дидактические игры
-словесные игры
26
Взаимодействие с семьями
воспитанников
-проектная деятельность
-конкурсы
-тематические праздники
-акции
Формы организации образовательной деятельности по восприятию художественной литературы
ОД
-викторины
-чтение
-рассказывание
-инсценирование
художественных
произведений
ОД в ходе режимных моментов
-чтение
-рассказывание
-инсценирование художественных
произведений
-ситуативный разговор
-рассматривание
-игра-драматизация
Самостоятельная деятельность детей
-ситуативный разговор
-рассматривание
-рассказывание
Взаимодействие с семьями
воспитанников
-творческие совместные
конкурсы
-вечера поэзии
(1раз в кв.)
-выставки детской
художественной литературы
«Моя любимая книга»
-рекомендации
-библиотека для домашнего
чтения
2.2.2 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» (Обязательная часть)
Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ТНР (ОНР) в общественную жизнь. Задачи
социально-коммуникативного развития:
• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных оценок и позитивного отношения к себе;
• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно
относиться к ним;
• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и
общечеловеческим ценностям;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в
контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении. При реализации задач данной образовательной области у детей с ТНР (ОНР)
формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым
нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности.
Освоение детьми с ТНР (ОНР) общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком
подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению,
предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ТНР (ОНР)
занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.
27
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение
детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:
• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между
участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности:
быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ТНР (ОНР) важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления
здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о
своем здоровье и о средствах его укрепления.
Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений:
• прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при
приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);
• гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.);
пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало),
носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;
• одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок
последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами,
молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций
воспитателя.
Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха,
способствующие четкой работе организма. Дети с ТНР (ОНР) могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому
при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей
поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.
Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать простейшие алгоритмы поведения:
• пользование общественным транспортом;
• правила безопасности дорожного движения;
• домашняя аптечка;
• пользование электроприборами;
28
• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
• сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им
осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность
ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ОНР элементарным
трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:
• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственнобытового труда и труда в природе;
• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;
• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
• обучение уходу за растениями, животными;
• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание
вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);
• изготовление коллективных работ;
• формирование умений применять поделки в игре.
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОНР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по
словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных
особенностей.
Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ТНР (ОНР) обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс
установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по
развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации — это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с
объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.
Для дошкольников с ТНР (ОНР) целесообразно строить образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально
охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне. Одним из
важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада
и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстник.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» (часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение детьми таких правил поведения, которые дети должны выполнять
неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопасность. Для этого очень важно найти адекватный способ объяснения детям этих правил, а
затем следить за их выполнением.
29
Формы организации образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию
Образовательная деятельность
(ОД)
-игры, беседы,
-чтение художественной
литературы,
-наблюдение,
-реализация проектов,
-эксперименты
-драматизации,
-экскурсии,
-викторины.
ОД в ходе режимных моментов
-сюжетно-ролевые игры на прогулке,
вечером,
-беседы,
-разрешение проблемных ситуаций.
-чтение художественной литературы.
Самостоятельная
деятельность детей
-сюжетно-ролевые игры
-рассматривание
иллюстраций
Взаимодействие
с семьями воспитанников
-встречи с интересными людьми,
-работа над портфолио,
-праздники,
-клубы по интересам и пр.
Формы организации образовательной деятельности по трудовому воспитанию
ОД
-ручной труд
-труд в природе
-экскурсии
- проектная деятельность
ОД в ходе режимных моментов
-самообслуживание
-поручения
-дежурства
-хозяйственно-бытовой труд
-труд в природе
-игра (дидактическая, с/ролевая, игрыэкспериментирования)
-наблюдения
-экспериментирование в природе
-чтение художественной литературы
Самостоятельная
деятельность детей
-самообслуживание
-дежурства
-хозяйственно-бытовой
труд
-ручной труд
-труд в природе (на участке
ДОУ)
-игра (дидактическая,
с/ролевая, игрыэкспериментированиянаблюдения
2.2.3 Образовательная область «Познавательное развитие» (Обязательная часть)
30
Взаимодействие
с семьями воспитанников
-экскурсии
-выставки совместного творчества,
-конкурсы
Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и
обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ТНР (ОНР) обеспечиваются
процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие
задачи познавательного развития:
• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ТНР (ОНР) развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное,
обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе,
вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения,
анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой
речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.
При организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ТНР (ОНР). Это
находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесножестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.
При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для
выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного
восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к
овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Учитывая быструю утомляемость детей с ТНР (ОНР), образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы
ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым
особенно трудно выполнять задания. Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять,
сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.
При обучении дошкольников с ТНР (ОНР) необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к
сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию
элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников
(дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого
материала.
31
Образовательная область «Познавательное развитие» (часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Формирование у детей представления и первичных знаний о настоящем и прошлом родного города, о памятных местах, об исторических
событиях, связанных с родным городом, о природе своей малой родины, земляках-героях, традициях, обычаях и ремеслах родной Кировградской земли.
2.2.4.Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» (Обязательная часть)
Основная задача — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие
эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как
общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ТНР (ОНР) сенсорных способностей, чувства
ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности
детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными
материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете.
Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности
сенсорных, психо – физических и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый
инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления
материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное
объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» (часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Искусство является сложной системой, включающей в себя многие виды – литературу, живопись, музыку, театр, кино и т.д. Их необходимо
максимально синтезировать и, таким образом, воссоздать в представлении ребенка общую картину искусства конкретной эпохи, конкретного народа и
человечества вообще. Каждый из видов искусства обладает своим художественно-образным языком, спецификой воссоздания действительности,
которая, в свою очередь, диктуется особенностями тех или иных жизненных явлений и обстоятельств. Приобщение к искусству способствует
формированию эстетического сознания человека, обогащает его духовно и развивает эстетически.
Формы организации образовательной деятельности по изобразительной деятельности
ОД
-рисование
-лепка
-аппликация
-художественное конструирование
ОД в ходе режимных
моментов
-наблюдение
-игра
-рисование
-лепка
32
Самостоятельная
деятельность детей
-рисование
-лепка
-аппликация
художественное
Взаимодействие
с семьями воспитанников
-проектная деятельность
-организация выставок
-конкурсы
-рассматривание
-проектная деятельность
-беседы
-конкурсы
конструирование
-рассматривание
-аппликация
-художественное
конструирование
-рассматривание
Формы организации образовательной деятельности по музыкальной деятельности
ОД
-пение
-слушание
-музыкально-дидактические игры
-музыкально-ритмические движения
-игра на детских музыкальных инструментах
-беседа
-импровизация
-музыкально-театрализованные представления
-конкурсы
ОД в ходе режимных
моментов
-праздники
-развлечения
-конкурсы
-беседа
-слушание
-музыкальнодидактические игры
Самостоятельная
деятельность детей
-слушание
-музыкальнодидактические игры
-пение
-импровизация
Взаимодействие
с семьями воспитанников
-праздники
-развлечения
-конкурсы
-концерты
-родительские собрания
2.2.5.Образовательная область «Физическое развитие»
(Обязательная часть)
Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики,
зрительно-пространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошкольном учреждении.
Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с
ТНР (ОНР). В режиме должны быть предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются
региональные и климатические условия.
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача —
стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности,
направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и
оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:
• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;
33
• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных
двигательных занятий, игр, эстафет.
В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки;
лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на
формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование
двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
В процессе работы с детьми используются физкультминутки, физкультпаузы. В свободное время дети принимают участие в физкультурномассовых мероприятиях, интеграционных спортивных праздниках, досугах.
Образовательная область «Физическое развитие» (часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Формирование личности, поддержание на необходимом уровне физического и психического здоровья ребенка начинается с его рождения и
продолжается в дошкольном возрасте. Особую актуальность приобретает поиск средств и методов повышения эффективности физкультурнооздоровительной работы в дошкольных учреждениях, создание оптимальных условий для гармоничного развития каждого ребенка.
Формы организации образовательной деятельности по физической культуре
ОД
-образовательная деятельность
(физическая культура)
-спортивные игры
-подвижные игры
-«Неделя здоровья»
ОД в ходе режимных
моментов
-утренняя гимнастика
-День здоровья
-«Неделя здоровья»
-игровые упражнения
Самостоятельная деятельность
детей
-спортивные игры
-подвижные игры
-игровые упражнения
Взаимодействие
с семьями воспитанников
-физкультурные досуги
-спортивные праздники
- «Неделя здоровья»
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы
При создании условий для поддержки индивидуальности и инициативы детей, в том числе ребенка с ТНР, применяются технологии и формы
совместной деятельности, которые описаны в Основной образовательной программе дошкольного образования МАДОУ детский сад № 19 «Теремок»
п. Нейво-Рудянка.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик описаны в Основной образовательной программе дошкольного
образования МАДОУ детский сад № 19 «Теремок» п. Нейво-Рудянка.
34
2.5. Характер взаимодействия взрослых с детьми
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР (ОНР): учет его возрастных
и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность
ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его
способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в ДОУ или в семье создана атмосфера
доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР (ОНР) является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все
направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР (ОНР) учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР (ОНР). Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего
развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка.
Взрослые играют с ребенком с ТНР (ОНР), используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого
чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для
взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса
детей друг к другу и социальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте
приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые
35
появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных
ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР (ОНР) возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли,
развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям
решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей
между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает
внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на
то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР (ОНР)
в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть
вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их
функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового
сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР (ОНР) использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,
включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать
приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении
режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР (ОНР) не является изолированным процессом, оно происходит естественным
образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в
которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во
всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию
у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать,
36
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как
важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою
индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием уже в 3 – 4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей
игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР (ОНР) это является достаточно сложным даже в старшем дошкольном возрасте.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР (ОНР) в непосредственное игровое, предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для
преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР (ОНР) очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР (ОНР) старшего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они
проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать
сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР (ОНР) этого возраста начинают овладевать элементарными
знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором,
остается значительной и в этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР (ОНР) является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к
другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии.
Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что АООП ДО строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста, с учетом сензитивных
периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР (ОНР) в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений.
Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием
особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное
отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в
достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР (ОНР) во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их
действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было
окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
37
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР (ОНР) во всем его многообразии, а этому будет
способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины
мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской
деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР (ОНР). Продолжает развиваться
способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его
эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им
предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким
изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР (ОНР) становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и
потребностей других людей.
В результате освоения АООП ДО ребенок с ТНР (ОНР), преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать
себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя,
старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок
владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности.
2.6. Особенности взаимодействия ДОУ с семьями дошкольников с ТНР (ОНР)
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации АООП
ДО сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и
привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении
какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие
социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наибо лее важным,
фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОУ в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать
роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
38
Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательную деятельность для
формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОУ;
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР (ОНР) и предпочтений родителей для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание открытого информационного пространства (сайт ДОУ,
группы в социальных сетях и др.);
Планируемый результат работы с родителями:
– организация преемственности в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
Одним из ключевых моментов в формировании ответственного родительства является участие родителей в процессе воспитания и образования
детей через сотрудничество с детским садом. При этом формы сотрудничества могут быть различными.
Родители могут выступать:
в роли ассистентов и помощников при проведении какого – либо вида деятельности с детьми;
в роли эксперта, консультанта или организатора.
Когда дети оказываются в таком едином воспитательном пространстве, они ощущают себя комфортно, спокойно и уверенно, чувствуют свою
защищенность в мире, который их окружает.
Гарантом эффективности работы с родителями являются:
установка на работу с родителями как на работу с единомышленниками;
искреннее доброжелательное отношение педагога к ребёнку и родителям;
заинтересованность педагога в решении проблемы ребёнка;
39
системный характер работы.
Основная цель работы с родителями: способствовать формированию в семье максимально комфортных условий для личностного роста и развития
ребёнка, возрождению семейного воспитания.
Формы взаимодействия с семьями воспитанников групп компенсирующей направленности для детей 4 - 7 -го года жизни с ТНР (ОНР).
В группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи учитель - логопед и другие специалисты проводят для родителей
открытые и совместные занятия, привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях, еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах
родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать
отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в детском саду лексическими темами и
требованиями АООП ДО. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития. Учитель – логопед знакомит родителей с методами
поддержки и стимуляции речевой активности.
Взаимодействие с семьями воспитанников представлено в виде блоков.
1 блок Информационно-аналитический
2 блок
3 блок
Практический
Контрольно-оценочный
Обзор и анализ сведений о родителях и детях, Решение конкретных задач, связанных Анализ эффективности (количественный и
изучение семей, их личностносо здоровьем детей и их развитием
качественный) мероприятий, которые проводятся
ориентированного общения на основе общего
специалистами детского сада для детей и родителей
дела.
Функции совместной партнерской деятельности
Нормативно-правовая деятельность
- знакомство родителей с локальной нормативной базой ДОУ;
- участие в принятии решений по созданию условий, направленных на развитие ДОУ;
- вовлечение семьи в управление ДОУ:
планирование (учет особых интересов семьи, персонала и других членов местного сообщества);
опора на размышления родителей на процесс речевого развития детей, о педагогических знаниях и практическом и жизненном опыте;
- получение у родителей информации об их специальных знаниях и умениях, использование их в планировании и организации коррекционно –
развивающей деятельности;
- получение у родителей информации об их ожиданиях в отношении их ребенка и использование этой информации для выстраивания
индивидуальной траектории развития ребенка, отражая ее в рабочих программах, перспективных, календарных планах.
Информационно-консультативная деятельность
- определение и формулирование социального заказа родителей, определение приоритетов в содержании коррекционного процесса;
40
- анкетирование, опрос родителей для выявления области специальных знаний и умений родителей и их желания участвовать в жизни группы,
ДОУ;
- информационные стенды для родителей;
- подгрупповые и индивидуальные консультации;
- интернет, сайт ДОУ, сайт учителя – логопеда;
- презентация достижений воспитанников группы;
- предоставление родителям письменной информации, призванной направлять их участие в коррекционном процессе;
- информация родителям о целях, задачах, прогнозируемом результате, образовательных достижениях каждого ребенка, его личностном росте, о
планах развития (как долгосрочных, так и краткосрочных);
- информация родителям о развитии детей и о том, как родители могут в этом помочь детям дома;
- обеспечение ресурсами, которые родители могут использовать для того, чтобы расширить и дополнить образовательную деятельность,
осуществляемую в группе детского сада;
- организация интерактивных семинаров, моделирование решения проблемных задач, мастер- классов и др;
Просветительская деятельность
- лекции специалистов ДОУ;
- библиотечка для родителей;
- педагогическая гостиная;
- совместная разработка учебных пособий и дидактических игр;
- «круглые столы», конференции с участием родителей (законных представителей), представителей общественных, научных организаций;
- информационные буклеты по заявленным родителями проблемам;
- единый и групповой стенды;
- самиздатовская печатная продукция (газеты, буклеты, книги и пр.);
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого - педагогическая и др.);
- папки, листовки, памятки, буклеты, бюллетени;
- стеллажи для демонстрации детских работ по лепке и небольших конструкций;
Практико-ориентированная методическая деятельность с родителями (законными представителями)
- дни открытых дверей;
- практические семинары;
- открытые занятия;
- детско-родительские проекты;
- выставки;
- смотры-конкурсы;
- присутствие родителей на ТПМПК
Культурно-досуговая деятельность
- физкультурно-спортивные мероприятия;
41
- акции;
- музыкальные праздники;
- день ребенка, семьи, детского сада, группы и т.д.;
- экскурсии, игровые семейные конкурсы, викторины;
Индивидуально - ориентированная деятельность
- проведение собеседований с родителями ребенка для обсуждения достижений и трудностей в коррекции его речевых нарушений, а также для
получения информации об ожиданиях, целях, опасениях и потребностях родителей;
- отчеты об успехах каждого ребенка;
- сбор «портфолио» каждого ребенка, в котором накапливают письменную информацию и образцы продуктов детского творчества;
- выяснение мнения родителей относительно критериев оценки результата образовательного процесса;
- включение родителей в оценку результата образовательного процесса, своего участия (вклада) в процесс воспитания и развития ребенка;
- обсуждение практических вопросов коррекции и развития речи детей с целью обеспечения преемственности и последовательности
действий взрослых;
- организация вечеров для родителей с обсуждением и обменом опыта в практике семейного воспитания, обычаями и традициями семьи;
- конкурсы семейных рисунков;
- выставки семейных достижений;
- коллективные творческие дела;
- создание, сопровождение «портфолио» детских достижений;
- работа с картой индивидуального маршрута ребенка;
- организация вернисажей, мини – музеев, выставок детских работ.
Взаимодействие воспитанников группы компенсирующей направленности с социумом по реализации АООП ДО для детей с ТНР (ОНР)
Обеспечение соответствия образовательных результатов социальным ожиданиям может быть достигнуто только в условиях постоянного
взаимодействия образовательного учреждения с сообществом, т.е. в условиях открытости.
Взаимодействие с социумом по реализации основной образовательной программы дошкольного образования обеспечивается на основании
планов совместной работы по следующим направлениям:
Обогащение содержания деятельности группы компенсирующей направленности для детей с ТНР (ОНР) по сотрудничеству:
- с медицинскими учреждениями по охране жизни и здоровья воспитанников;
- с учреждениями образования по обмену опытом работы;
- с учреждениями культуры – по эстетическому, патриотическому воспитанию.
Взаимодействие с социальными институтами как условие обеспечения качества реализации АООП ДО
- Формирование элементарных знаний о безопасности и основ жизнедеятельности:
Пожарная часть п. Нейво-Рудянка;
ГИБДД УВД по г. Кировграду:
42
- Расширение читательского кругозора, культуры чтения детей:
Детская библиотека
Центр детского творчества
- Реализация оздоровительной программы, лечебно-профилактическое, консультационное сопровождение:
ОВП
- Обеспечение культурологического процесса образования детей:
Художественная школа г. Кировград
Музыкальная школа г. Кировград
- Обеспечение преемственности в вопросах полноценного физического, интеллектуального и личностного развития ребенка с учетом его
индивидуальных особенностей в переходный период от дошкольного воспитания к школе:
МОУ СОШ № 9.
- Обеспечение преемственности в вопросах обеспечения культурологического процесса образования детей:
Музей внутри детского сада.
2.7. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (ОНР) (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР (ОНР), обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи воспитанникам с ТНР (ОНР) с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями территориальной психолого-медико-педагогической комиссии
(далее – ТПМПК);
- возможность освоения детьми с ТНР (ОНР) адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР (ОНР), обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических и психологических форм воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР (ОНР) консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с
ТНР (ОНР) и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение фронтальной, индивидуальной и подгрупповой работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
детей с ТНР (ОНР) с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
43
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую
работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ТНР (ОНР). Варьироваться могут
степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР (ОНР) и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия)
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), которая должна быть реализована в ДОУ в группах
компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового
развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и
обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с
семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР (ОНР).
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР (ОНР) основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого
ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его
развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других
возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
44
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов,
форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и
направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
2.7.1. Основные направления деятельности по профессинальной коррекции и коррекционно – развивающей деятельности в группах
компенсирующей направленности
Работа по профессиональной коррекции нарушений речевого развития включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие еѐ основное
содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с проблемами в речевом развитии, проведение их комплексного
обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях ДОУ;
- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную помощь в освоении содержания АООП ДО и коррекцию недостатков устной речи в условиях группы компенсирующей
направленности; способствует формированию у детей с ТНР (ОНР) личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных навыков ,
предпосылок универсальных учебных действий;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи, и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических
условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации детей с ТНР (ОНР)
- информационно-просветительская работа направлена на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми
участниками образовательного процесса – родителями (законными
представителями), педагогическими работниками.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг
друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Диагностическая работа включает:
своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи по коррекции речевого развития специалистами территориальной
ПМПК;
диагностику отклонений в интеллектуальном и речевом развитии и анализ причин трудностей адаптации, определение уровня актуального и зоны
ближайшего развития детей с тяжелыми нарушениями речи, выявление их резервных возможностей; (согласно плану мониторинга образовательной
деятельности) ;
комплексный сбор сведений о ребѐнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных
45
особенностей детей с ТНР (ОНР);
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребѐнка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребѐнка с тяжелыми нарушениями речи;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребѐнка осуществляется специалистами ТПМПК и
психолого - педагогического консилиума образовательного учреждения (далее ППк);
анализ успешности коррекционно-развивающей работы
Диагностическая работа
№
Направления работы
Педагоги и специалисты,
Сроки
ответственные за
реализацию направления
1
Ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном
учитель-логопед,
сентябрь
учреждении) диагностика отклонений в развитии речи и анализ
специалисты ППк
причин трудностей адаптации; обследование устной речи
2
Комплексный сбор сведений о
учитель-логопед
сентябрь - май
ребенке на основании
воспитатели
диагностической информации от
специалисты ППк
специалистов разного профиля
3
Определение уровня актуального и
учитель-логопед
октябрь, январь, май
зоны ближайшего развития
воспитатели
детей с тяжелыми нарушениями речи, выявление его резервных
специалисты ППк
возможностей
4
Наблюдение за развитием
учитель-логопед
сентябрь - май
эмоционально-волевой сферы и
воспитатели
личностных особенностей
специалисты ППк
детей с тяжелыми нарушениями речи
5
Изучение социальной ситуации
учитель-логопед
сентябрь - май
развития и условий семейного
воспитатели
воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи
специалисты ППк
6
Изучение адаптивных возможностей
учитель-логопед
1 полугодие
воспитатели
и уровня социализации ребѐнка с
специалисты ППк
тяжелыми нарушениями речи
7
Системный разносторонний контроль
учитель-логопед
сентябрь - май
специалистов за уровнем и
воспитатели
специалисты ППк
динамикой развития ребѐнка с
тяжелыми нарушениями речи
46
8
Анализ успешности коррекционноразвивающей работы
учитель-логопед
воспитатели
специалисты ППк
октябрь, январь, май
Коррекционно-развивающая работа включает:
реализацию АООП ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи;
выбор оптимальных для развития ребѐнка с тяжелыми нарушениями речи современных образовательных технологий, методик, методов, средств,
форм и приѐмов коррекционно- развивающего обучения;
организацию и проведение учителями-логопедами индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих и логопедических занятий,
необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребѐнка и психокоррекция его поведения;
социальную защиту ребѐнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для
детей с ТНР, (ОНР) а также специальным программам для детей с тяжѐлыми нарушениями речи.
Все учитель – логопед, педагог – психолог имеют высшее специальное образование, имеют право на осуществление образовательной
деятельности и оказание коррекционной помощи детям с тяжелыми нарушениями речи.
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми тяжелыми нарушениями речи, единых для всех
участников образовательного процесса (специалисты ТПМПК и ППк образовательного учреждения);
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приѐмов работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмов коррекционного обучения ребѐнка с тяжелыми нарушениями
речи.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
разъяснение участникам образовательного процесса – родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных
с особенностями образовательной деятельности и сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи через различные формы просветительской
деятельности (родительские собрания, лекции, беседы, тренинги, информационные стенды, печатные материалы, сайт ДОУ);
проведение образовательных научно-практических семинаров, педагогических чтений, конференций, тематических выступлений, комплексных
консультаций для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с тяжелыми
нарушениями речи
47
2.7.2.Этапы реализации деятельности по профессиональной коррекции недостатков речевого развития у детей 4 - 7- го года жизни в
условиях компенсирующей направленности
В целом работа по профессиональной коррекции ТНР (ОНР) у детей
6 - го и 7 – го года жизни подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть
представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии
дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности.
Структура построения работы по профессиональной коррекции речевых нарушений включает взаимосвязанные диагностический, организационно
– подготовительный, коррекционно – технологический, итогово – диагностический блоки.
Содержание работы по профессиональной коррекции нарушений речи обеспечивает:
-выявление особых образовательных потребностей детей с речевыми нарушениями, обусловленных недостатками в их физическом или
психическом развитии (диагностический блок);
- осуществление индивидуально ориентированной психолого – медико – педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ТПМПК (организационно – подготовительный,
коррекционно – технологический блоки);
- возможность освоения детьми с ТНР (ОНР) образовательной программы и их интеграции в ДОУ (как результат профессиональной коррекции)
Модель организации коррекционно-образовательного процесса
1 этап: Исходно — диагностический
Задачи этапа:
1. Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка.
2. Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики детей: исследование состояния речевых и неречевых функций
ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.
Результат:
- Определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной работы
- Заполнение речевых карт
2 этап: Организационно — подготовительный
Задачи этапа:
1. Определение содержания деятельности по реализации задач профессиональной коррекции, формирование подгрупп для занятий в соответствии с
уровнем сформированных речевых и неречевых функций.
2. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с
составленными планами работы.
3.Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно - развивающей работы с
детьми.
4.Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта,
определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне
детского сада.
48
Результат:
- Конструирование индивидуально – ориентированных планов коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе
логопедического исследования, программ взаимодействия с педагогами и родителями ребёнка
3 этап: Коррекционно — технологический
Задачи этапа:
1. Реализация задач, определённых в индивидуальных, подгрупповых коррекционных программах.
2.Психолого-педагогический и логопедический мониторинг, аналитические справки по результатам работы.
3.Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-педагогического влияния субъектов процесса профессиональной
коррекции.
4. Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса, посещение ими индивидуальных занятий, овладением приёмами
автоматизации корректируемых звуков.
5. Взаимодействие с педагогами по тетрадям и папкам взаимодействия, проведение консультаций.
Результат:
- Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии
4 этап: Итогово — диагностический
Задачи этапа:
1. Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка – оценка динамики,
качества и устойчивости результатов работы по профессиональной коррекции с детьми 5 - 6 лет и 6 – 7 с ТНР (ОНР)
2. Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив детей, выпускников ДОУ.
Результат:
- Решение о прекращении работы по профессиональной коррекции с ребёнком, изменении её характера или продолжении.
Алгоритм коррекционно – развивающей деятельности в группах компенсирующей направленности для детей 4 -7 лет с нарушениями речи
Этапы
Основное содержание
Результат
Исходная психолого-педагогическая и логопедическая
Заполнение речевых карт
Исходно диагностика детей с нарушениями речи.
диагностический
Организационно подготовительный
Формирование информационной готовности педагогов
ДОУ и родителей к проведению эффективной
коррекционно-развивающей работы с детьми.
49
Составление планов индивидуально –
ориентированных мероприятий помощи ребенку
с нарушениями речи в ДОУ и семье.
Планирование фронтальной и подгрупповой
работы с детьми, имеющими сходный уровень
речевого развития.
Планирование взаимодействия специалистов
Коррекционно технологический
Итогово диагностический
Решение задач, заложенных в индивидуальных,
фронтальных и подгрупповых планах профессиональной
коррекции
Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.
Согласование, уточнение (при необходимости –
корректировка) меры и характера профессиональной
коррекции участников коррекционно-образовательного
процесса.
Оценка качества и устойчивости результатов
профессиональной коррекции и коррекционно-речевой
работы ребенком.
Определение дальнейших перспектив профессиональной
коррекции выпускников группы для детей с нарушениями
речи.
ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.
Достижение положительной динамики в
устранении у детей отклонений в речевом
развитии.
Решение о прекращении профессиональной
коррекции с ребенком, изменение ее характера
или корректировка индивидуальных и
групповых (подгрупповых) планов, и
продолжение деятельности по
профессиональной коррекции
Условия реализации каждого из выделенных этапов
Система комплексного сопровождения детей 4-7года жизни с ТНР (ОНР) в условиях образовательной деятельности
группы
компенсирующей направленности.
В детском саду создана группа, осуществляющая педагогическое сопровождение детей с нарушениями речевого развития, которая ведет ребенка на
протяжении всего периода его обучения. Организационно – управленческой формой сопровождения является ППк ДОУ, который решает задачу
взаимодействия специалистов.
В группу сопровождения входят педагоги и специалисты ДОУ: заместитель заведующего по ВМР, учитель – логопед, педагог – психолог,
воспитатели группы, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных
проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Основными направлениями работы группы сопровождения в течение всего периода обучения в группах с ТНР (ОНР) являются:
1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.
2. Аналитическая работа.
3. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательной
деятельности — проведение ППк, больших и малых педсоветов, обучающих совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).
4. Консультативная работа с педагогами, воспитанниками и родителями.
5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).
6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с детьми с ТНР (ОНР).
Специалисты, осуществляющие сопровождение ребенка реализуют следующие профессиональные функции:
50
- диагностическую (заполняют диагностические карты трудностей, возникающих у ребенка, определяют причину трудности с помощью
комплексной диагностики);
- проектную (разрабатывают на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции индивидуально – ориентированный план
коррекции)
- сопровождающую (реализуют - индивидуально – ориентированный план коррекции)
- аналитическую (анализируют результаты реализации индивидуально – ориентированный планов коррекции)
Алгоритм выявления детей с речевыми нарушениями и диагностика речевых и индивидуальных особенностей детей.
Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с нарушениями речи и создания для них специальных образовательных условий.
1. В марте – апреле каждого учебного года учитель-логопед и воспитатели проводят обследование речевого развития детей 4 – 7 лет с целью
выявления нуждающихся в логопедической помощи.
2. После этого проводится заседание ППк и принимается решение о необходимости прохождения ТПМПК в целях проведения комплексного
обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого -педагогической помощи и организации их обучения и воспитания.
3. Психолого - педагогическое обследование детей с ТНР
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования
и оценку особенностей развития ребенка с ТНР (ОНР) всеми специалистами, и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю,
состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Изучение ребенка включает беседу и анкетирование
родителей, медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Беседа и анкетирование родителей
В рамках диагностики используется опросник (анкета), которые предлагается заполнить родителям. Каждый ребенок оценивается собственными
родителями, и эта оценка составляет основу для последующей работы. Сведения, полученные от родителей, используются для определения интересов
ребенка, особенностей его поведения, развития, навыков самообслуживания, речи интеллектуальных и социальных умений. Основная цель беседы –
установить контакт с родителями, познакомиться с ребенком, познакомить родителей с группой и определить основные направления сотрудничества.
Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения:
особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности
родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала
кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений.
Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение.
В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень
каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания
родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место
и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих
родителей к алкоголю или наркотикам.
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения
специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном
учреждении.
51
Психолого-педагогическое обследование
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ТНР
(ОНР). Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке. Организация воспитания и обучения детей с ТНР (ОНР)
ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, потенциальных возможностей
ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть
системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
Психолого – педагогическое обследование проводят педагог – психолог с помощью диагностического инструментария, и воспитатели группы с
помощью наблюдения.
Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:
• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности
(целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.
Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:
• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.
Педагогическое обследование
В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей детей с ТНР (ОНР) для определения содержания
дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке,
раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении,
темпа усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной деятельности. Интересующие сведения можно получить с помощью
таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. На
52
протяжении периода адаптации и всего времени присутствия ребенка с ТНР (ОНР) в ДОУ специалисты и воспитатель наблюдают за ним в разных
ситуациях, определяя уровень сформированности навыков самообслуживания, особенности контактов с другими детьми и взрослыми, навыки
продуктивной деятельности, развитие двигательных и речевых навыков, познавательной сфер, проявления самостоятельности и активности, сферу
интересов и др. Используются разные техники наблюдений: регистрация эпизодов, дневниковые заметки, карты наблюдений, журнал наблюдений,
видеонаблюдение.
Наблюдение ориентировано на оценку следующих показателей:
особенности развития ребенка в настоящий момент;
ограничения в функционировании здоровья, которые мешают ему развиваться;
сильные стороны ребенка и его родителей;
потребности ребенка в каждой области развития: физическое, познавательное, социально эмоциональное, самообслуживание;
запросы семьи: какие проблемы видят в развитии ребенка родители, и какие задачи ставят;
возможности среды, в которой живет ребенок.
Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить
степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий.
Особенно важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка игрой, его познавательной активностью, в процессе которой отмечается
мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника. В ходе педагогического наблюдения ребенку
предлагается:
• назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
• рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы, место работы родителей;
• назвать имя и отчество близких взрослых, имена сверстников;
• рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах, о любимом занятии дома и др.
Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ТНР
(ОНР).
Наблюдения за детьми являются важным компонентом, который необходим для правильной организации профессиональной ко ррекции
недостатков речевого
развития детей. С их помощью
мы можем изучить особенности поведения воспитанников группы, особенности
характера, особенности коммуникативных возможностей, а также особенности общения детей.
Используется табличная форма исследования, которая в свою очередь состоит из пяти разделов. В первом разделе указывается фамилия,
имя наблюдаемого ребенка. Во втором разделе,
отмечаются особенности поведения ребенка: двигательное беспокойство, повышенная
отвлекаемость, многоречивость. В третьем разделе особенности общения детей: низкая контактность, негативизм, раздражительность,
немотивированное упрямство, склонность к аффектам, агрессивность, жестокость. В четвертом разделе особенности характера детей: тревожность,
обидчивость, впечатлительность, замкнутость, конфликтность. В пятом разделе, отмечаются коммуникативные особенности ребенка,
рассматриваются речевые возможности детей: низкая речевая активность, немногословность, запас представлений об окружающем не
соответствует возрасту.
53
Анализ полученных наблюдений позволяет
правильно организовать и синхронизировать учебный процесс, выявить индивидуальные
особенности детей и, в дальнейшем определить методы коррекционной направленности, реализуя индивидуальный подход и распределение
учебной нагрузки соответствующим образом.
Все сведения, полученные в процессе наблюдения, заносятся в таблицу для дальнейшего анализа.
Педагогические наблюдения ________________группа__________202__ 202___ уч. год.
Ф.И.
Двигательное,
ребенка: беспокойство,
повышенная
отвлекаемость,
многоречивость
Низкая контактность,
негативизм, немотивируемое
упрямство,
раздражительность,
склонность к аффектам,
агрессивность, жестокость
Тревожность, обидчивость,
впечатлительность, замкнутость,
конфликтность.
Низкая речевая активность,
немногословность, запас
представлений об окружающем не
соответствует возрасту.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью
уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится
предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью
которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями
и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить
представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или
отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может
организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые
книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР (ОНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
54
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные
реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР (ОНР) адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине,
серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР (ОНР) включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения
диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в
процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР (ОНР).
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с
разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам,
хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное
произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и
предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического
материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования
фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
55
характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и
их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР (ОНР): первая схема – для обследования детей, не владеющих
фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой
фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи
Таким образом, результаты обследования позволяют определить программу, соответствующую образовательным коррекционным и
социальным потребностям ребенка. Диагностика проводится в соответствии с графиком работы учителя логопеда, педагога – психолога,
учителя - дефектолога и воспитателей.
4. На основании рекомендаций ТПМПК и комплексной оценки ресурсов и дефицитов ребенка, посещающего группу компенсирующей
направленности для детей с нарушениями речи, учитель – логопед, разрабатывает индивидуально – ориентированные планы реализации АООП ДО
каждым ребенком. Педагог – психолог и учитель - дефектолог разрабатывают план работы с детьми, которым ТПМПК рекомендовано его
сопровождение.
5. После разработки планов, учитель – логопед, педагог – психолог, учитель – дефектолог и воспитатели осуществляют их реализацию и ведут
динамическое наблюдение за развитием ребенка. Реализация выделенных в плане направлений коррекции осуществляется с использованием
утвержденных и рекомендованных основных образовательных программ специальных программ, авторских технологий и практического опыта
специалистов.
Заседания ППк по уточнению коррекционно – развивающей деятельности групп компенсирующей направленности проводятся не реже одного раза
в 3 месяца.
В тех случаях, когда АООП ДО не может быть полностью освоена ребенком с ТНР (ОНР), проектируются индивидуальные образовательные
маршруты. При их проектировании следует опираться на ряд принципов:
• принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ТНР (ОНР);
• принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема
программного материала по всем разделам программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных тем;
• принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать систематически, последовательно
постепени усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется путем возвращения к пройденной
теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала.
56
• принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение
последовательности в изучении тем, введение корректировки.
Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются:
- для детей, не усваивающих адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования вследствие осложненности
речевого нарушения каким либо клиническим диагнозом:
- для детей – инвалидов.
Индивидуальный образовательный маршрут
- дает представление о видах трудностей возникающих у ребенка при освоении АООП ДО;
- раскрывает причину, лежащую в основе трудностей;
- содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения;
Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывается на основе следующих документов:
-заключения ППк;
- заключения ТПМПК;
- диагностической карты
Направления коррекционно – развивающей работы определяются результатами диагностической деятельности:
Результаты мониторинга
Направления коррекционно-развивающей работы
Формирование свойств и явлений: формы, цвета, величины, пространства, времени.
Несформированность
Накопление обобщенных представлений о свойствах предметов.
восприятия
Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств
в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных и пространственных).
Развитие способности к концентрации и распределению внимания.
Несформированность
Развитие устойчивости, повышение объема.
внимания
Расширение объема и устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти.
Несформированность памяти
Совершенствование мнестической деятельности.
Стимуляция мыслительной активности.
Несформированность
Формирование мыслительных операций ( анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных
мыслительной деятельности
признаков и закономерностей).
Развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.
Целенаправленное формирование функций речи.
Несформированность речи
Развитие и совершенствование артикуляционной моторики.
Развитие слухового восприятия, внимания.
Развитие ритма.
Формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков,
автоматизация звуков, дифференциация звуков, коррекция нарушений звукослоговой структуры.
57
Несформированность
моторики
Несформированность
математических
представлений
Совершенствование лексических и грамматических средств языка.
Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
Формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.
Формирование восприятия, зрительно-моторной координации.
Развитие внимания и памяти при выполнении графических и письменных заданий.
Формирование навыков письма, печатанья букв и цифр.
Развитие математического мышления.
Формирование количественных, пространственных и временных представлений.
Формирование навыков счета с использованием различных анализаторов.
Формирование знаний о независимости числа от размера и пространственного расположения объекта.
Развитие умений в сравнении множеств, определении состава числа из единиц и двух меньших чисел.
Формирование навыков порядкового счета.
2.7.3. Содержание деятельности по профессиональной коррекции и коррекционно – развивающей деятельности с детьми 4 -7 лет с ТНР (ОНР)
Структура образовательной деятельности для детей с ТНР (ОНР)
в течение дня состоит из трех блоков:
1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:
- совместную деятельность воспитателя с ребенком;
- свободную самостоятельную деятельность детей.
2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с
квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.
3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
- коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;
- самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.
Отражая специфику работы в группах компенсирующей направленности, задачи коррекции речевого развития включены во все разделы.
Коррекционно – развивающая деятельность осуществляется по следующим направлениям:
I. Смысловая сторона речи
1. Развитие словаря
2. Формирование и совершенствование грамматического строя речи
3. Развитие связной речи и речевого общения
II. Звуковая сторона речи:
1. Развитие просодической стороны речи
2. Коррекция произносительной стороны речи
58
3. Работа над слоговой структурой слова
4. Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза.
III .Обучение элементам грамоты.
IV. Развитие высших психических функций.
V. Развитие общей и мелкой моторики.
С целью речевого развития детей, овладения ими речью как средством общения, развития связной, грамматически правильной речи учитель –
логопед, воспитатели группы и специалисты ДОУ
осуществляют работу над артикуляцией: проводят артикуляционную гимнастику; учат детей выполнять самостоятельный анализ артикуляции
звуков;
развивают мелкую моторику: развивают тактильные ощущения; проводят пальчиковые игры (без предметов, с атрибутами, с предметами);
предоставляют детям возможность работать со штампами, штриховку карандашом, работу детей с ножницами; изготавливают и используют
трафареты (обведение букв и цифр, штриховка);
проводят игровые упражнения на развитие слухового внимания, фонематического слуха, словаря, грамматического строя речи;
организуют беседы с детьми;
используют «Копилки слов», созданные по различным критериям (синонимы, антонимы, многозначные слова; слова, обозначающие предметы
(существительные) и т. п.);
организуют выставки мини – музеи («Моя любимая игрушка», «Семейный альбом») и проводят экскурсии по ним, предоставляя каждому
ребёнку выступить в роли экскурсовода, рассказывающего о своей любимой игрушке, членах своей семьи, их профессиональной принадлежности;
активизируют словарный запас детей в различных видах деятельности, создавая широкие возможности речевой практики;
используют возможности театрально-игровой деятельности, игровых ситуаций (смешных, фантастических, деловых, бытовых и пр.) для
отработки навыков диалогической речи;
используют произведения искусства, изобразительную и театрализованную деятельность детей, художественную литературу, дидактические
игры и задания для мотивации составления детьми описаний;
продолжают традицию ежедневного чтения детям произведений художественной литературы, рассматривание с детьми детских книг;
практикуют приём изменения знакомых ребёнку текстов для составления им повествовательных высказываний (по аналогии, путём изменения
или добавления отдельных эпизодов текста);
используют пересказ литературных произведений как средство для развития понятийной стороны речи (понимание содержания литературных
произведений — прозаических и стихотворных — и информационных текстов); для закрепления полученных представлений о правилах построения
монологов разного типа (например, путём перевода стихотворного текста в повествовательный (прозу); пересказа от лица героев одного произведения и
пр.);
используют пальчиковые игры, различные штриховки, упражнения с мелкими предметами для формирования ручной умелости и подготовки
руки к письму;
С целью подготовки ребёнка к освоению техники письма педагоги практикуют:
применение ритмических рисунков и их воспроизведение в движениях и действиях;
59
упражнение в штриховке (редкая штриховка карандашом одного цвета, двумя карандашами разного цвета; частая штриховка карандашом одного
цвета);
упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного (письменного) шрифта (упражнения типа «Клубочки», «Волны» и пр.);
формирование навыков ориентировки в своём теле (точное знание правой (левой) стороны туловища и головы: правая (левая) рука, нога, глаз,
ухо, щека, коленка, локоть, пятка и пр.; ориентировка от себя (над головой — верх, под ногами — низ, за спиной — сзади, перед лицом (носом, глазами)
— спереди);
освоение пространственных отношений относительно себя, относительно другого предмета и относительно человека, стоящего напротив;
формирование навыков ориентировки на листе бумаги: аналитико-синтетическая деятельность («Графические рисунки»), элементарные
графические умения.
С целью подготовки детей к обучению чтению педагоги:
проводят игровые упражнения, дидактические игры на дифференциацию звуков, на определение позиции звуков в слове, последовательности
звуков в словах, ударного слога;
практикуют игры на обучение детей звуковому и слого-звуковому анализу слов.
Общекоррегирующие упражнения
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического
воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия,
упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты
реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:
сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);
поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;
перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
тренировать захват мячей различного диаметра;
вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);
воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);
захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;
выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;
обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.
Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его, ускоряя, и увеличивая количество повторений. При этом
необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.
60
Графические навыки
Овладение графическими навыками — обязательный элемент готовности к обучению письму.
Продолжительность выполнения графических
заданий не должна превышать 3 минуты.
Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с нарушениями
речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций.
При выполнении графических заданий от
леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Педагог должен убедиться, что
ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического задания и не
подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля. Для систематической тренировки
графомоторных навыков необходимо использовать игры и упражнения, рекомендованные специальной программой воспитания и обучения детей с
нарушениями речи. При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей.
Содержание коррекционно – развивающей деятельности в зависимости от уровня недоразвития речи ребенка 4 – 7 лет.
Коррекционно - развивающая работа с детьми I уровня речевого развития
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они
не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических
особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых игровых персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
развитие понимания речи;
развитие активной подражательной речевой деятельности;
развитие внимания, памяти, мышления детей
Период
Основное содержание работы
I
Развитие понимания речи
Учить детей находить предметы, игрушки.
Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.
Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.
Учить понимать слова обобщающего значения.
Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой
ситуацией.
Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок
жестом отвечает на него).
Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.
Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.
сентябрь, октябрь, ноябрь,
декабрь
61
Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).
Учить детей называть имена друзей, кукол.
Учить подражанию:
• голосам животных;
• звукам окружающего мира;
• звукам музыкальных инструментов.
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2—4 игрушки).
Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.
Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).
Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2—3 игрушки одной тематики).
Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя).
Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко;
яблоко, груша, стол.
Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали.
II
январь, февраль, март,
апрель, май, июнь
Развитие понимания речи
Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал
книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый,
живет в берлоге, сосет лапу).
Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать — нож, шить — игла,
наливать суп — половник).
Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба).
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.
Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.
62
Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.
Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го
лица (спи — спит, иди — идет).
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в
определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.
Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь — зонт, снег — коньки.
Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).
Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги).
Учить определять лишний предмет из представленного ряда:
• 3 красных кубика и 1 синий;
• кукла, клоун, Буратино — шапка;
• шуба, пальто, плащ — шкаф;
• красная машина, красная лодка, красный пароход — желтая машина.
Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.
Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные... шары»)
В итоге коррекционно – развивающей деятельности дети должны научиться:
• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами:
«Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и
эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление
звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
Коррекционно – развивающая работа с детьми II уровня речевого развития
63
Задачи и содержание профессиональной коррекции детей 5 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического
обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными
требованиями ООП ДО.
Содержание логопедических занятий определяется задачами профессиональной коррекции:
развитие понимания речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
развитие произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной фразовой речи.
Период
Основное содержание работы
I
сентябрь, октябрь,
ноябрь, декабрь
Развитие понимания речи
Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.
Формировать понимание обобщающего значения слов.
Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.
Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка
Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).
Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительноласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).
Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.
Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования
в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).
Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой — моя» и их
согласованию с существительными.
Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша,
иди! Вова, стой!).
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»
Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.
64
Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный
вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).
Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?).
Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.
Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).
Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи»,
«Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и
т. д.
II
январь, февраль,
март, апрель, май,
начало июня
Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много).
Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих,
сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).
Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).
Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).
Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы
(поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.).
Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.
Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.
Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с
продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).
Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).
Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака,
кошка).
Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки — часы).
Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки — зима, корабль — море).
Учить подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп,
резать — хлеб).
65
Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.
Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал,
треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево,
железо, камень и т. п.).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».
Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова
взял мишку и мяч.).
Заучивать короткие двустишия и потешки.
Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать,
переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).
Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по
картинному и вопросному плану).
Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.
Развитие произносительной стороны речи
Учить детей различать речевые и неречевые звуки.
Учить детей определять источник звука.
Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.
Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.
Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.
Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.
Формировать звуко-слоговую структуру слова.
Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.
Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой
голоса, интонацией.
Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных
согласных и гласных звуков (па-то-ку).
Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та — кта, по — пто).
66
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам
и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта»,
«Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии», «Лето»
и др.
В итоге коррекционно – развивающей деятельности дети должны научиться:
• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя)
брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Коррекционно – развивающая работа с детьми III уровня речевого развития
Основными задачами профессиональной коррекции данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:
понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
произносительной стороны речи;
самостоятельной развернутой фразовой речи;
подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Период
Основное содержание работы
I
сентябрь,
октябрь,
ноябрь
Развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного
67
наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с
существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения
существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и
прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства
действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:
• существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай
(компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;
• существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама
шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’],
[б], [б’].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов,
предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например:
ау, уа.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты
питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
II
Формирование лексико-грамматических средств языка
68
декабрь, январь,
февраль, март
Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный»,
«яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный»
и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать
внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа:
«идет» — «иду» — «идешь» — «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с
соответствующими падежными формами существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык
построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела»,
«Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого
периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов,
предложений.
Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость —
мягкость.
Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
69
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III
апрель, май,
июнь
Формирование лексико-грамматических средств языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок,
передающих различные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.).
Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, ян).
Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и
т. п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:
• с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.);
• с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.).
Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с родительным падежом, с — со — с винительным и
творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
• простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных
словосочетаний);
• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с
противительным союзом «или»;
• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными,
выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога
(«встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола
(«мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп»).
70
Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» — «четыре»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий
(«Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш.
Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение
начала, конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее
пройденных тем).
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [з], [р] — [л], [ы] — [и] в твердом и мягком звучании в
прямых и обратных слогах, словах и предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердости-мягкости ([л] — [л’], [т] — [т’]), по месту образования
([с] — [ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак — лик»).
В итоге коррекционно – развивающей деятельности дети должны научиться:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в
рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов,
уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны
проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий,
прилагательных, местоимений и т. д.);
71
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи
(четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических
групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой –
жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений
с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной –
портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель – читательница –
читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема
предложений путем введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков,
автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические
навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного,
моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР
(ОНР).
2.7.4. Коррекционное направление работы педагога – психолога с детьми с ТНР (ОНР)
Коррекционная работа педагога – психолога представляет собой
систему коррекционного воздействия на познавательную и эмоционально – волевую сферу ребенка с ТНР.
Цель работы: обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Задачи:
развитие ВПФ (высших психических функций) воспитанников;
72
развитие эмоционально-волевой сферы;
создание благоприятных условий для формирования познавательной активности и творческой инициативы воспитанников;
проектирование возможных изменений в развитии познавательных процессов и личности в целом у воспитанников;
определение динамики изменений в развитии воспитанников с ТНР;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ТНР с учетом особенностей психического и
физического развития, индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья по вопросам психологического развития;
обучение педагогов психолого-педагогическим технологиям сотрудничества с ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в
условиях ДОУ.
Структура и содержание работы педагога-психолога
Структура и содержание представляет собой единую систему. Каждый блок имеет свои задачи, содержание и методы работы (игровые упражнения
для развития ВПФ, рисование, тестирование, беседа, наблюдение и др).
Подготовительный блок: знакомство с ребёнком, сбор информации о ребёнке, знакомство с медицинским обследованием и с заключением ТПМПК,
наблюдение за ребёнком в группе, беседа с родителями (законными представителями).
Диагностический блок (сентябрь, май) проводится с целью определения наиболее проблемных качеств, коррекция которых ляжет в основу
составления курса коррекционно-развивающих занятий.
Родителей (законных представителей) знакомят с результатами диагностики, а так же с рекомендациями по результатам диагностики.
Коррекционно-развивающий блок длится с сентября по май. В этот период дети с ТНР получают помощь от педагога-психолога на коррекционноразвивающих занятиях.
Работа может проводиться педагогом-психологом индивидуально и в подгруппах. Продолжительность занятий зависит от возраста ребенка.
С родителями (законными представителями) и педагогами, на данном этапе, проводится просветительская и консультативная работа.
Предполагаемый результат:
Созданы специальные условия обучения и воспитания, позволяющие учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными
возможностями здоровья (ТНР) посредством индивидуализации и дифференциации образовательной деятельности;
создана система психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР) в целях коррекции и развития
недостатков психическом развитии, их социальной адаптации;
улучшение психического здоровья детей: развитие основных психических процессов, улучшение саморегуляции, снижение уровня агрессивности
и тревожности, развитие коммуникативных навыков.
2.8.Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
Этап дошкольного детства — время врастания ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему — дошкольное обучение и
воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и
обучения детей с ОВЗ (ТНР)
Специальными условиями получения образования можно считать создание развивающей предметно - пространственной образовательной среды,
73
учитывающей особенности детей с ТНР (ОНР); использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия,
творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АООП ДО; проведение подгрупповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР (ОНР) режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это
способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.
Организация воспитания и обучения дошкольников с ТНР (ОНР) предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы.
Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в
планирование образовательной деятельности.
Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной
работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
Большинству детей с ТНР (ОНР) вначале необходим адаптационный период. Адаптация — это часть приспособительских реакций ребенка,
который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от
еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель и учитель – логопед должны снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние
дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
Для детей с ТНР (ОНР) в программу целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить
недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОНР, обладающих особой спецификой развития,
предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие
задержки речи, используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки —
символы).
Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим
технологиям, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ТНР (ОНР). Задача родителей заключается в
организации жизни ребенка таким образом, чтобы он мог ощущать свою принадлежность к обществу.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с
детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Формы реализации АООП ДО:
Образовательная деятельность.
игры: дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно-ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные,
театрализованные, игры-драматизации, режиссёрские, подвижные игры имитационного характера;
просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;
чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг,
детских иллюстрированных энциклопедий;
создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально-нравственного содержания, специальные рассказы педагога детям об
интересных фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с детьми;
74
наблюдения за трудом взрослых, за живой и неживой природой, за сезонными изменениями в природе;
изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности; создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление
украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;
проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование;
оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративно-прикладного искусства, книг с иллюстрациями, репродукций
произведений живописи и др.; тематических выставок, выставок детского творчества, уголков природы;
викторины, сочинение загадок;
инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх
имитационного характера;
рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически
привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и др.), произведений искусства (народного, декоративно-прикладного, изобразительного,
книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности;
продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам
знакомых стихов и сказок, под музыку, на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным
произведениям; рисование, лепка сказочных животных; творческие задания, рисование, иллюстраций к прослушанным музыкальным произведениям;
слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки;
подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных инструментов;
пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса, беседы по содержанию песни (ответы на
вопросы), драматизация песен;
танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых движений, совместные действия детей, совместное составление плясок под народные мелодии,
хороводы;
непосредственная образовательная деятельность по физическому воспитанию, игровая, сюжетная, тематическая (с одним видом физических
упражнений), комплексная (с элементами развития речи, математики, конструирования), контрольно-диагностическая, учебно-тренирующего характера,
физкульминутки; игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок, авторских стихотворений, считалок; ритмическая
гимнастика, игры и упражнения под музыку, игровые беседы с элементами движений;
Содержание игровой деятельности
Игра как особое пространство развития ребенка
Игра — одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей
его полноте — со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие свободной игровой деятельности требует
поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой
деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя. С целью
развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
• создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
• определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
75
• отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
• косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Кроме того, педагоги должны знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать их значимость.
Воспитатели должны устанавливать взаимосвязь между игрой и
другими видами деятельности. Спонтанная игра является не столько
средством для организации обучения, сколько самоценной деятельностью детей.
Особенности организации предметно-пространственной среды для развития игровой деятельности.
Игровая среда должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в соответствии с текущими интересами и инициативой детей.
Игровое оборудование должно быть разнообразным и легко трансформируемым. Дети должны иметь возможность участвовать в создании и обновлении
игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь и родители.
Шестой год жизни.
Старшая группа
В старшей группе необходимо создать условия для активной, разнообразной творческой игровой деятельности.
Задачи развития игровой деятельности:
Развивать умение играть на основе совместного со сверстниками сюжетосложения: сначала через передачу в игре знакомых сказок и историй,
затем через внесение изменений в знакомый сказочный сюжет (введение новой роли, действия, события), впоследствии — через сложение новых
творческих сюжетов.
Обогащать содержание сюжетных игр детей на основе знакомства с явлениями социальной действительности и отношениями людей (школа,
магазин, больница, парикмахерская, путешествия и др.), активизировать воображение на основе сюжетов сказок и мультипликационных фильмов.
Совершенствовать умение следовать игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх.
Развивать умение сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего
партнера, сравнивать их и согласовывать при помощи аргументации.
Результаты развития игровой деятельности
Достижения ребенка («Что нас радует»)
Вызывает озабоченность и требует совместных усилий
педагогов и родителей
-У детей присутствует предварительное обозначение темы игры, и создание
игровой обстановки;
-Дети заинтересованы совместной игрой, эмоциональный фон общения —
положительный. Согласовывают в игровой деятельности свои интересы и
интересы партнеров, умеют объяснить замыслы, адресовать обращение
-В сюжетно-ролевых играх дети отражают элементарные
бытовые сюжеты, характерно стереотипное разыгрывание
одних и тех же сюжетов и ролей;
-не умеют согласовывать свои действия и замыслы в игре с
76
партнеру. Характерно использование просьб, предложений в общении с
партнерами;
-В сюжетных и театрализованных играх активность детей проявляется поразному:
Для детей - «сочинителей» наиболее интересны игры, которые
осуществляются в вербальном плане. Заметен переход к игрефантазированию, придумывание игровых событий преобладает над их
практической реализацией через выполнение игровых действий. Для детей «исполнителей» наиболее интересен процесс создания игровых образов в
сюжетно-ролевой игре, управления персонажами в режиссерской игре. Для
детей - «режиссеров» характерна высокая активность, как в инициировании
игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей. Они
выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций, дирижируют
замыслами игроков, способствуют их согласованию. Для детей - «практиков»
интересны многоплановые игровые сюжеты, предполагающие вариативные
переходы от игры к продуктивной деятельности и обратно. Часто
продуктивная деятельность предшествует игре и обогащает игровой замысел.
-Дети проявляют интерес к игровому экспериментированию, к развивающим
и познавательным играм;
-В играх с готовым содержанием и правилами действуют в точном
соответствии с игровой задачей и правилами.
другими детьми;
-в играх с готовым содержанием увлекаются процессом
игры и не следят за правилами;
-нет интереса к развивающим играм, дети отказываются от
игрового решения при первых трудностях, часто оставляет
игру до ее завершения;
-знают мало игр, затрудняется в объяснении игровых
правил другим.
Седьмой год жизни.
Подготовительная группа
В подготовительной группе важно обеспечить дальнейшее развитие самостоятельности в игре, интереса к новым видам игр, развивать игровое
творчество детей. Игры с готовым содержанием и правилами содержат в себе черты будущей учебной деятельности. В них ребенок должен понять
стоящую перед ним задачу (составить узор, найти правильный путь в лабиринте), осознать игровые правила (соблюдать очередность, учитывать
запрещающие сигналы и знаки, продвигаться только по «своим» дорожкам, не произносить запретные слова), следить, чтобы правила соблюдались
всеми играющими (если играют несколько партнеров), контролировать себя, добиваться выигрыша и первенства.
Задачи развития игровой деятельности:
Поддерживать проявления активности, самостоятельности и творчества детей в разных видах сюжетных игр; обогащать игровой опыт каждого
ребенка на основе участия в интегративной деятельности (познавательной, речевой, продуктивной), включающей игру;
Формировать умение не только следовать готовым игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх, но и самостоятельно
создавать новые правила.
77
Обогащать способы игрового сотрудничества со сверстниками, развивать дружеские взаимоотношения и способствовать становлению
микрогрупп детей на основе интереса к разным видам игр.
Результаты развития игровой деятельности
Достижения ребенка («Что нас радует»)
-Дети проявляют интерес к разным видам игр. Выражены
индивидуальные предпочтения к тому или иному виду игровой
деятельности.
-Способны согласовать в игровой деятельности свои интересы и
интересы партнеров, умеют объяснить замыслы, адресовать
обращение партнеру.
-Разнообразно проявляют свою активность в сюжетных играх:
Детям - «сочинителям» наиболее интересны игры, которые
осуществляются в вербальном плане. Придуманные ими сюжеты
отличаются оригинальностью. Они становятся носителями игрового
замысла. Дети-«исполнители, артисты» проявляют интерес к
воплощению игровых образов и ролей. Используют при этом
разнообразные средства — мимику, жест, речевую интонацию,
комментирующую речь. Для детей-«режиссеров» характерна
высокая активность, как в инициировании игровых замыслов, так и в
создании образов игровых персонажей, выполнении игровых
действий. Детям - «практикам» интересны многоплановые игровые
сюжеты, предполагающие переходы от игры к продуктивной и
конструктивной деятельности и обратно.
-Ребенок проявляет интерес к игровому экспериментированию с
предметами и материалами, а так же к развивающим и
Вызывает озабоченность и требует совместных усилий педагогов
и родителей
-Ребенок тяготеет к шаблонным игровым сюжетам и действиям. В
игровой роли маловыразителен. Речевая активность снижена.
Сосредоточен на однообразных, стереотипных действиях с
игрушками; ролевой репертуар беден;
-в совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое
взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других
играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется
соответственно изменить рисунок своей роли. Часто оставляет
общую игру до ее завершения.
-знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим.
При попытках объяснить не заботится о том, чтобы быть понятным
партнеру раздражается, выражает недовольство, если сверстник
задает вопросы;
-в играх с готовым содержанием упускает отдельные правила.
Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены;
-не проявляет настойчивости в решении игровой задачи, если это
требует интеллектуальных усилий (развивающие игры, головоломки
и пр.), отказывается от игры, сразу обращается за подсказкой и
помощью или переводит игру в простое манипулирование с игровым
материалом
78
познавательным играм. Настойчиво добивается решения игровой
задачи.
-В играх с правилами точно выполняет нормативные требования,
может объяснить содержание и правила игры другим детям, в
совместной игре следит за точным выполнением правил всеми
участниками.
Мероприятия групповые, межгрупповые
Прогулки, экскурсии
Физкультурные досуги (проводятся 1 раз в месяц)
Музыкальные досуги (проводятся 1 раз в неделю)
Спортивные праздники (проводятся 2 раза в год)
Соревнования
Дни здоровья
Тематические досуги
Праздники.
Театрализованные представления
Смотры и конкурсы
Методы и средства реализации АООП ДО
Проектная деятельность
Проблемно-поисковая (исследовательская) деятельность
Метод моделирования
Деятельностный метод
Интегрированное обучение
Проблемно-игровое обучение
Здоровьесберегающие технологии
Информационно - компьютерные технологии
Особенности организации образовательной деятельности:
организация образовательной деятельности без принуждения; ненасильственные формы организации;
присутствие субъектных отношений педагога и детей (сотрудничество, партнерство);
79
игровая цель или другая интересная детям;
преобладание диалога воспитателя с детьми;
предоставление детям возможности выбора материалов, оборудования, деятельности;
более свободная структура ОД;
приемы развивающего обучения.
Проектирование коррекционно - образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР).
Деятельность группы компенсирующей направленности сочетает в себе два организационных подхода:
— в расписании группы учтены занятия (определены помещения, время, специалисты), предусмотренные адаптированной основной
образовательной программой ребенка с ТНР (ОНР) — как индивидуальные, так и групповые,
— в расписании группы учтена образовательная деятельность, реализующие задачи основной образовательной программы ДОУ.
Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы
учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и
больших группах, структурированным и неструктурированным обучением. При реализации АООП ДО разрабатываются разные формы активности
детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей.
Коррекционно – развивающая деятельность осуществляется как в процессе реализации образовательных программ, так и в ходе режимных
моментов, а также во время:
• индивидуальных занятий с учителем-логопедом и другими специалистами ДОУ;
• активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях,
прогулка);
• совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми;
• приема пищи;
• фронтальных занятий;
• организации взаимодействия в детско-родительских группах;
• праздников, конкурсов, экскурсий, походов выходного дня
Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста предполагает комплексное
планирование и реализацию коррекционно - развивающей работы с этими детьми. Эффективность коррекционно – развивающей деятельности
определяется
- чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
преемственностью в работе всех субъектов коррекционно - развивающего процесса: логопеда и других специалистов ДОУ, родителя и воспитателя;
- определением приоритетных направлений и установлением преемственных связей в коррекционно - развивающей деятельности участников
образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ТНР (ОНР) ;
- распределением занятий по коррекции и развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной
образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ
80
Организация деятельности учителя - логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется задачами АООП ДО.
Длительность коррекционного периода для детей с заключением ТНР (ОНР) составляет 2 года.
Учебный год для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и заканчивается 30 мая.
1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.
2-я половина мая – диагностическое обследование по итогам учебного года.
Основной формой обучения для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы.
Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в
работе. Форма организации непосредственно образовательной деятельности – подгрупповая и индивидуальная. В зависимости от характера и
выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению
логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения. При
формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и
степени выраженности речевые нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого
ребенка.
Логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю. В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим
окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. В их контексте проводится специальная работа по
совершенствованию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи детей. С учетом специфики работы других специалистов и
режимом группы, учителем логопедом проводится 3 фронтальных логопедических занятия в неделю и индивидуальные – ежедневно. Ежедневно, во
второй половине дня воспитатель проводит коррекционный час (30 мин.), на котором проводит коррекционно - развивающую работу по заданию
логопеда.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки
20 минут — фронтальное занятие для детей 4-5 лет
25 минут — фронтальное занятие для детей 5 – 6 лет
30 мин - фронтальное занятие для детей 6 – 7 лет
20 мин - подгрупповое занятие,
10 минут — индивидуальное занятие,
30 минут — интегрированное занятие
В летний период коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным
праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед
организует индивидуальные занятия с детьми. В середине каждого коррекционно-развивающего занятия педагоги проводят физкультминутку. Перерывы
между коррекционно-развивающими занятиями не менее 10 минут. В середине фронтального или интегрированного занятия учитель-логопед проводит
релаксационную паузу.
Для эффективной профессиональной коррекции необходимы хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка. Важным является
учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии (алалия, дизартрия, ринолалия и др.) Работа по коррекции
звукопроизношения проводится индивидуально.
81
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на
оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов,
работающих с ребенком. Обязательным условием развития детей с ОНР является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует
формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию
игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом,
согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников,
дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.
Фронтальные формы организации активности детей могут решать как коррекционные, так и познавательные, и социальные задачи.
Логопедические фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные занятия проводятся с середины сентября. На первом году обучения пятилетние дети с
общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только
отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому считаем целесообразным
для проведения фронтальных логопедических, а также частично и развивающих занятий воспитателя делить группу на две подгруппы с учетом уровня
речевого развития.
Для организации коррекционно – развивающего процесса используется различное размещение детей. Каждое утро начинается с общения и игр,
когда участники рассаживаются по кругу. Такая форма взаимодействия способствует открытости детей: в кругу дети видят друг друга, могут взяться за
руки.
Организация взаимодействия в детско-родительских группах представляет собой комплексные занятия для детей и родителей, включающие в себя
игры, творческие, интегрированные занятия. Эти занятия ведут специалисты: учитель-логопед, педагог – психолог, учитель – дефектолог, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре. В ходе взаимодействия специалисты проявляют позитивное отношение ко всем детям,
демонстрируют конструктивные способы поведения, оказывают информационную поддержку родителям. Родителям выдается подробное описание того,
что и насколько успешно делал ребенок, а также домашнее задание с рекомендациями по отработке навыков и включения их в игровую и бытовую
деятельность.
Модель организации коррекционно – развивающей работы с детьми 4 – 7 лет
Совместная деятельность взрослого и детей
Коррекционнно – развивающие
индивидуальные,
подгрупповые, фронтальные,
интегрированные с участием
разных специалистов занятия
Самостоятельная
деятельность детей
Образовательная
деятельность в ходе
режимных моментов
82
Взаимодействие с семьями
воспитанников, социальными
партнерами (детской поликлиникой,
детской библиотекой, школой, и др)
Образовательные области
Виды детской деятельности
Формы образовательной деятельности
Физическое развитие
Двигательная
Подвижные игры, спортивные игры и упражнения, эстафеты,
физкультурные занятия, гимнастика, физкультминутки, игрыимитации, физкультурные досуги и праздники, дни здоровья,
прогулки, реализация проектов
Социальнокоммуникативное развитие
Игровая, трудовая,
коммуникативная
Игры с правилами, творческие игры, беседы, досуги, праздники и
развлечения, игровые проблемные ситуации. Индивидуальные и
коллективные поручения, дежурства и коллективный труд
викторины, реализация проектов и др.
Познавательное развитие
Познавательно-исследовательск.
Наблюдения, экскурсии, эксперименты, решение проблемных
ситуаций, беседы, викторины, реализация проектов и др.
Речевое развитие
Коммуникативная, восприятие
худ. литературы
Беседы, игровые проблемные ситуации, викторины, творческие,
дидактические и подвижные игры и др.
Художественно-эстетическое
развитие
Рисование, лепка, аппликация;
конструирование, музыкальная
деятельность
Реализация проектов. Слушание, импровизация, исполнение,
музыкально-дидактические, подвижные игры, досуги, праздники и
развлечения и др.
83
Взаимодействие участников коррекционно – развивающей деятельности в ходе реализации АООП ДО
Основными задачами взаимодействия в коррекционно-развивающей деятельности являются:
- создание единого коррекционно-образовательного пространства;
- оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка;
- повышение уровня подготовки специалистов;
- пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;
- расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медицинских работников, детей и родителей в целях коррекции речевых
нарушений.
Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно
организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателя по
изодеятельности, медицинских работников и родителей.
Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном
возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ТНР (ОНР), которые имеют отклонения не только в
плане речевого развития, но и общего психического. Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы дошкольного
образовательного учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной
деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками. Поэтому профессиональная коррекция нарушений речи
ведётся в тесном сотрудничестве с семьей ребёнка с ТНР (ОНР), и другими специалистами учреждения. Каждый из специалистов ДОУ, решая свои
задачи, определенные ООП ДО, принимает участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья. Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе
ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи. Рациональная организация совместной
деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей
работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.
Формы и средства организации коррекционной непосредственно-образовательной деятельности
Учитель-логопед:
фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
индивидуальные коррекционные занятия.
Педагог – психолог
подгрупповые и индивидуальные коррекционные занятия
Воспитатель:
образовательная деятельность в режимных моментах по
развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
коррекционная непосредственно-образовательная деятельность
по закреплению навыков, полученных на занятиях логопеда (коррекционный час);
экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
84
беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
музыкально-ритмические игры;
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
игры-драматизации.
Инструктор по физической культуре:
игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
игры на развитие пространственной ориентации.
Родители:
игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
выполнение рекомендаций учителя-логопеда, педагога – психолога, учителя – дефектолога и других специалистов.
План совместной деятельности специалистов ДОУ
Мероприятия
Комплексное психолого-педагогическое обследование детей ДОУ.
Заседание психолого - педагогического консилиума (Создание банка
данных о детях с нарушениями речи)
Комплектование групп компенсирующей направленности с учетом
рекомендаций ТПМПК
Анкетирование родителей с целью получения информации о раннем
психофизическом развитии детей и выявления запросов, пожеланий
Обсуждение и утверждение годового плана совместной работы
участников коррекционно-образовательного процесса по
преодолению речевых нарушений и совершенствованию
познавательной сферы у детей
Выставка книг, методических пособий, дидактических игр,
используемых в коррекционно-развивающей работе
Оформление стендов, папок-передвижек для родителей с
Срок
Май
Май —
июнь
Сентябрь
Сентябрь
В течение года
Ежемесячно
85
Ответственные
Учитель-логопед,
Специалиты ППк
Заведующий ДОУ, Учитель – логопед
Специалиты ППк
Учитель - логопед,
Специалиты ППк
Учитель - логопед,
Специалиты ППк
Специалисты ППк
учитель - логопед
Учитель - логопед, специалисты
рекомендациями профильных специалистов
Формирование у педагогов, родителей информационной готовности
к коррекционно - развивающей работе с детьми, имеющими речевые проблемы
Особенности речевого и психофизического развития детей с
Сентябрь
речевыми нарушениями (семинар)
Специфика работы воспитателей, специалистов с детьми групп
компенсирующей направленности (семинар-практикум)
Консультативно-информационная помощь воспитателям,
специалистам, родителям:
— организация индивидуальных занятий с ребенком;
— методика проведения артикуляционной гимнастики;
— личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и
ребенка;
— создание развивающей предметно- пространственной речевой
среды в группах компенсирующей направленности
— консультации по запросам
Октябрь
Ноябрь
Октябрь
Учитель - логопед, педагог – психолог
Учитель - дефектолог
Учитель-логопед, педагог – психолог,
воспитатели групп
компенсирующей
направленности, специалисты
Учитель - логопед
Учитель – логопед, педагог - психолог
Октябрь
Декабрь
В течение
года
Учитель - логопед
Учитель – логопед,
специалисты
Инновации в дошкольном специальном образовании
Совместная коррекционно-развивающая деятельность
Обследование различных сторон психофизического развития детей
Составление индивидуальных планов (программ) коррекционно развивающей работы
Корректировка планов
Корректировка календарно-тематических планов работы специалистов на основе обобщенных данных, полученных в ходе обследования, и других источников информации
Сентябрь
Сентябрь
В течение года
Сентябрь— октябрь
86
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты
Взаимопосещение занятий:
—
групповых;
—
индивидуальных;
—интегрированных
Декабрь— апрель
Проведение тематических родительских собраний
Участие в работе психолого-педагогического консилиума
Аналитические мероприятия
Проведение психолого-педагогического и логопедического мониторинга
Учитель – логопед, воспитатели,
специалисты,
Учитель – логопед, педагог –
Октябрь, январь, май психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты
В течение
Учитель – логопед, педагог –
учебного
психолог, учитель – дефектолог,
года
воспитатели, специалисты,
Сентябрь, январь,
май
Анализ коррекционно-развивающей работы за год. Определение
задач на новый учебный год (круглый стол)
Май
Составление цифрового и аналитического отчета
Май
Выступление на итоговом педагогическом совете
Май
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты,
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты,
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты,
Учитель – логопед, педагог –
психолог, учитель – дефектолог,
воспитатели, специалисты,
Совместная деятельность учителя - логопеда и воспитателя группы компенсирующей направленности
Важной задачей в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ТНР (ОНР) является осуществление взаимодействия
воспитателя и учителя - логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи
невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального
образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей. Вместе с тем функции воспитателя и
учителя - логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.
Распределение функций учителя – логопеда и воспитателя
87
Задачи, стоящие перед учителем-логопедом
Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и
подражательности, преодоления речевого негативизма.
1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе.
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных
с речью, двигательных навыков.
2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по
программе предшествующей возрастной группы.
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов
обследования и определение уровня речевого развития ребенка.
3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью
перспективного планирования коррекционно- развивающей деятельности.
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом.
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного
восприятия речи.
5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по
развитию слухового внимания.
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти.
6. Расширение кругозора детей.
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих
понятий.
7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного
запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам.
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения
предметов по их составным частям, признакам, действиям.
8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и
цвете предметов (сенсорное воспитание детей).
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания
и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения.
9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей.
10. Развитие фонематического восприятия детей.
10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая
выполнение заданий и рекомендаций логопеда.
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и
синтеза слов, анализа предложений.
11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических
занятиях.
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова.
12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида.
88
13. Формирование навыков словообразования и
словоизменения.
13. Закрепление навыков словообразования в НОД , различных видах
деятельности детей играх и в повседневной жизни.
14. Формирование предложений разных типов в речи детей с
использованием моделирования, демонстрации действий,
вопросов, по картине и по ситуации.
14. Контроль над речью детей по рекомендации логопеда, тактичное
исправление ошибок.
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение
диалогической формой общения.
15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных,
речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций,
театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем
развития детей.
16. Развитие умения объединять предложения в короткий
рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам,
сериям картинок, пересказы на основе материала занятий
воспитателя для закрепления его работы.
16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя
логопедическую работу в этом направлении.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников с ТНР (ОНР) должна максимально приблизиться к возрастным нормам.
Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно
понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
АООП ДО ориентирована:
– на формирование личности ребенка с ТНР (ОНР) с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов
обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий обучения детей с ТНР (ОНР) с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических
приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, учителей-логопедов и других специалистов ДОУ;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР (ОНР)
АООП ДО предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР (ОНР) в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
89
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
(ОНР) предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой
нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка с ТНР (ОНР), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР (ОНР), с учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР (ОНР) в разных видах игры.
4. Создание развивающей
предметно – пространственной образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР (ОНР) и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР (ОНР).
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда ДОУ (далее – РППС) должна соответствовать требованиям ФГОС ДО, ФОП ДО
и санитарно-эпидемиологическим требованиям.
РППС в ДОУ должна обеспечивать реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР (ОНР), разработанную с
учетом «Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей тяжелыми нарушениями речи», где
прописаны основные требования к ее организации .
ДОУ имеет право самостоятельно проектировать развивающую предметно-пространственную образовательную среду с учетом психофизических
особенностей детей с ТНР (ОНР). При проектировании РППС учитываются особенности образовательной деятельности, социокультурные,
экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
образовательной деятельности детей с ТНР (ОНР) и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда – часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством (помещениями ДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации АООП ДО),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения
и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
нарушений речевого развития детей с ТНР (ОНР).
В соответствии с ФГОС ДО, РППС ДОУ обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ТНР (ОНР), в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
детей друг с другом и в коллективной работе;
90
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР (ОНР) в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
РППС ДОУ способствует реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации
детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития
детей с ТНР (ОНР).
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда ДОУ создается педагогами для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна
строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие
общей и тонкой моторики детей с ТНР (ОНР), участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
91
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей
ребенка с ТНР (ОНР), с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речев ую деятельность
ребенка с ТНР (ОНР) создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими,
как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом. При
проектировании необходимо учитывать целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных ФГОС ДО и ФОП ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда в ДОУ должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и
комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области
в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, и др.), созданы условия для общения и совместной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и занятий
всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода
- игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение, произвольность,
самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально
значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых
материалов.
РППС ДОУ обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том
числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находятся оборудование, игрушки и материалы для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры имеются :
«признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица);
пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами. Для этих видов игр имеются: наборы кукол
разного размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие
принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно
(и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Таковыми могут стать куклы и животные с
привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко
92
«одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых превращений, беспомощность,
предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезны также игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих
разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей взрослые создают насыщенную РППС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами,
предметами, материалами.
Поэтому РППС ДОУ
обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены Центры, оснащенные
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок,
библиотека и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР (ОНР), способствует построению целостной картины мира. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с детьми с ТНР (ОНР) познавательных игр,
поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной образовательной среде открытого доступа детей к
различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
РППС ДОУ обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения ДОУ и прилегающие территории
оформляются с художественным вкусом; выделены Центры, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры ДОУ, а также к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
РППС ДОУ обеспечивает условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков
развития детей с ТНР (ОНР).
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей.
В ДОУ имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия
для развития тонкой моторики.
В ДОУ создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР (ОНР), занятий со специалистами (учителемлогопедом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
Компьютерно - техническое оснащение ДОУ используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;
93
– для предоставления информации о АООП ДО семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией АООП ДО и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родители (законные представители) знакомятся с образовательной программой ДОУ, которую
посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с АООП ДО способствует конструктивному
взаимодействию семьи и ДОУ в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР (ОНР).
«Примерная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи» не выдвигает жестких требований к
организации РППС и оставляет за ДОУ право самостоятельного проектирования развивающей предметно-пространственной среды на основе целей,
задач и принципов АООП ДО.
Образовательные
области
Виды детской
деятельности
Центры активности
Физическое
развитие
- игровая и двигательная
деятельность, познавательно –
исследовательская
деятельность
познавательно –
исследовательская
деятельность.
Коммуникативная
деятельность
Центр здоровья, открытая
площадка
Познавательное
развитие
Социальнокоммуникативное
развитие
Речевое развитие
содержание, насыщение
развивающей предметнопространственной среды
- подбор литературы, картинок. беседы по ЗОЖ; Картотека
спортивных и подвижных игр;
Перспективы обогащения
РППС 2024-2025г..
-Центр познания
(математики;
экспериментов)
- Центр конструирования;
- альбомы, подбор литературы;
чтение познавательной и
художественной литературы;
беседы; экспериментирование,
развивающие игры; материал для
экспериментирования.
игровая деятельность, познавательно –
исследовательская,
коммуник.деятельность -
Все центры активности
Центр безопасности
Трудовая деятельность;
самообслуживание,
бытовой труд
Познавательно – речевая
деятельность; Коммуникативная
деятельность. - Игровая
(театральная) деятельность
Все центры активности
- Атрибуты для сюжетно – рол.
игр;
- игры;
- Чтение литературы;
- Праздники;
- Сюжетно – ролевые игры; Атрибуты для трудовой
деятельности.
Альбомы и «кейсы» с
результатами проектной
деятельности.
- Игры;
- Беседы;
- картотека по
экспериментированию;
- картотека опытов и
экспериментов,
-дневники наблюдений;
-макеты
- Приборы, материалы для
исследования
- Словесные игры (картотека).
Все центры активности
- Центр “Мир книги и
театра”;
-Центр речевой
94
атрибуты для спортивных и
подвижных игр; - д/и
валеологического содержания
- Напоминалки;
- Поручения;
- Наблюдения.
Создание букваря;
- Картотека сюжетных картинок
для составления рассказов.
- Составление описательных
рассказов, сочинение сказок; -
Художественноэстетическое
развитие
- изобразительная
деятельность
Центр художественного
творчества
Музыкальнохудожественная
деятельность
Открытая площадка.
- Создание коллекций, альбомов;
- театральные атрибуты;
- библиотека;
- Чтение, заучивание;
- Театральная деятельность.
- Создание выставок;
- Макеты; коллаж, поделки;
- Украшение группы к праздникам;
. Репродукции картин трафареты
Раскраски
- Подбор музыкальных
инструментов и произведений; Слушание; Пение; -Организация
концертной деятельности; Музыкальные спектакли;
Викторины;
- Обучающие игры.
- решение проблемных ситуаций;
- Природный, бросовый
материал;
- Подбор иллюстраций;
- схемы,
Дидактические игры
- Чтение литературы о музыке и
музыкальных произведениях; Просмотр видеозаписей;
Фонотека. - Танцевальные
упражнения - Иллюстрации
Оборудование для игр и занятий в группе компенсирующей направленности
- Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от
возраста и состояния детей) и т.п.
- Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты,
доски и панели для работы с пластилином и глиной и т.п.
- Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных,
моторных возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и социальных навыков и
умений.
Игровая среда
- Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и
т.п.
- Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
- Качалки, горки, горки пластмассовые большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
- Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные
(машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Особенности организации развивающей предметно – пространственной среды кабинета учителя-логопеда для детей 4- 7 лет с
нарушениями речи
Воспитанники пятого - седьмого года жизни с нарушениями речи (общим недоразвитием речи) имеют возможность посещать в соответствии с
учебным планом музыкальный зал, физкультурный зал.
95
Развивающая предметно-пространственная среда в группе и в кабинете учителя - логопеда создает возможности для успешного устранения
речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии и позволяет ребенку проявлять свои способности не только на занятиях, но и в свободной
деятельности; стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе,
а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство организовано таким образом, чтобы
каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением
взрослого. Обстановка, созданная в логопедическом кабинете, способна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его
эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность - одна из важных составляющих развивающей среды. В оформлении логопедического
кабинета используются мягкие пастельные цвета, в нем уютно, светло и радостно, обстановка максимально приближена к домашней, чтобы снять
стрессообразующий фактор.
Всё групповое пространство доступно детям, каждый ребёнок имеет возможность свободно заниматься любимым делом. Мебель и
оборудование расположены так, чтобы дети могли найти
удобное
и комфортное
место для деятельности с точки зрения их
эмоционального
состояния. Оборудование размещается по принципу «центрирования», что позволяет детям объединяться в группы по
интересам.
В групповом помещении представлены развивающие центры, имеющие необходимое оснащение.
«Логоцентр» содержит:
Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной струи (тренажеры, мыльные пузыри, надувные игрушки, природный материал)
Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации поставленных звуков в предложениях и рассказах
Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации поставленных звуков
Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок для работы над связной речью
«Алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов; мнемотаблицы для заучивания стихов и пересказа текстов
Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений
Игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза («Слоговое лото», «Слоговое домино», «Определи место звука», «Подбери
схему» и др.)
Игры для совершенствования лексико -грамматического строя речи
Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.
Альбомы и наборы открыток с видами достопримечательностей городов России и родного города Кировграда
Карта Урала, Свердловской области, России.
Альбом «Наш город» (рисунки и рассказы детей о городе)
Глобус, детские атласы
Игры по направлению «Человек в истории и культуре» («От кареты до ракеты», «Вчера и сегодня», «Охота на мамонта» и др.)
В «Логоцентре» имеется все необходимое оборудование для игр детей с водой и песком.
Особое значение приобретает использование обучающих дидактических игр, в которых начинается формирование мотивации готовности к
школьному обучению. У пятилетних детей появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия, стоящие на пути
96
достижения цели. Значит нужно создать условия для проведения игр-соревнований, более активно привлекать детей к различным совместным играм и
трудовым действиям, в ходе которых совершенствуются речевые навыки детей, требующие коррекции.
У детей шестого года жизни развивается и эстетическое восприятие действительности, поэтому эстетике оформления жизненного пространства
уделяется особое внимание. Дети привлекаются к организации развивающего пространства в групповом помещении и в кабинете логопеда, педагоги
прислушиваются к их пожеланиям, используют для оформления интерьера выполненные детьми поделки.
Дети привлекаются к замене оборудования в центрах. В данной возрастной группе оборудование практически полностью заменяется во всех
центрах еженедельно, оставляя небольшую часть материалов, игр и пособий для закрепления пройденного. Наполняемость центров обсуждается на
еженедельных консультациях учителя логопеда с воспитателями и другими специалистами ДОУ.
Речевое развитие детей и его коррекция осуществляется также через восприятие художественной литературы.
Организация развивающей предметно-пространственной среды для решения данных задач:
Стол и полки для книг и другой печатной продукции (журналов и т.д)
Детские книги по программе и любимые книги детей, детские журналы, детские энциклопедии, справочная литература, словари и словарики
Книги по интересам о достижениях в различных областях знаний
Книги, знакомящие с культурой русского народа: сказки, загадки, потешки, игры.
Книжки-раскраски по изучаемым лексическим темам, книжки-самоделки.
Портреты писателей
Магнитофон, аудиокассеты, диски с записью литературных произведений для детей.
Мультфильмы
Рекомендуемая художественная литература:
Русские песенки, потешки, загадки. Русские народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. Пушкин
«Сказка о рыбаке и рыбке»; К Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский «Кем быть?», «Доктор
Айболит»; С. Маршак «Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»; Н. Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»; Е. Пермяк
«Как Маша стала большой»; Б. Житков «Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловилрыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен», «Брусника»,
«Земляника», «Малина», «Лисички», «Мухомор», «Подберезовик»,«Снегирь», «Клест-еловик», «Божья коровка», «Кузнечик», «Ромашка»,
«Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин «Чистопородный Филя»,Л. Воронкова «Таня выбирает елку», К. Булычев «Тайна третьей планеты»; Ш.
Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный солдатик». Стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А. Прокофьева, И. Токмаковой,
Е. Благининой, Г. Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой, О.Высотской, Б. Заходера, З. Александровой.
Развитие игровой и театрализованной деятельности также способствует профессиональной коррекции речевых недостатков детей с ОНР. В
групповом помещении представлено оборудование для проведения детьми игр-драматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном,
кукольном, пальчиковом, плоскостном и т.п.) Учитывая особенности общего и речевого развития детей с ОНР, подбирается литературный материал. К
изготовлению декораций и костюмов для постановки представлений обязательно привлекаются дети и родители.
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей;
Вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля, спиртовой раствор и т.п.)
97
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления
предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт,
детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов
(качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами,
числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки
и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или
уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские
хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы,
настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и
настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения
букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные
картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на
2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в
вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных
картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения
грамоте:
Разрезная азбука
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
98
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру,
заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Оборудование кабинета педагога – психолога:
Кабинет психологической службы располагаются на первом этаже детского сада.
Специализированный кабинет представляет собой одно из звеньев единой социальной помощи семье и детям. Он предназначен для оказания
своевременной квалифицированной консультативно-методической, психологической и психокоррекционной помощи детям, их родителям и педагогам
дошкольного образовательного учреждения по вопросам развития, обучения и воспитания.
Кабинет – специфическое помещение, основной целью которого является оказание психологической помощи субъектам образовательного процесса.
С другой стороны, он является частью развивающей предметной среды, элементом микро пространства, подчиняющегося важным закономерностям
эргономики развивающей детской деятельности.
Для коррекции эмоциональной сферы: комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов; ширмы и наборы перчаточных,
пальчиковых, шагающих, ростовых кукол, музыкальные инструменты; конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями эмоций.
Для коррекции познавательной деятельности: наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов;
пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и
разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные
картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами
различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей;
игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных.
Для формирования высших психических функций: бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор составных
картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры с
прозрачными карточками и возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с заданиями различной сложности на определение
«одинакового», «лишнего» и «недостающего»; планшет с передвижными фишками и тематическими наборами рабочих карточек с возможностью
самопроверки; перчаточные куклы с подвижным ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборы разборных ковриков.
С учетом задач работы детского психолога помещение территориально включает несколько зон, каждая из которых имеет специфическое
назначение и соответствующее оснащение.
Консультативная зона: стулья, письменный стол.
Используется для проведения бесед, консультаций с педагогами и родителями как групповых, так и индивидуальных.
Дидактическая зона: шкаф для хранения методических материалов и документов, дидактических игр и игрушек.
Рабочая зона: стол, стул, компьютер, библиотека.
99
Непосредственное рабочее место психолога используется для разработки, составления и хранение консультационного материала, семинаров,
развивающих программ; содержит накопительный материал по современной психологии, картотеку.
Игровая зона: стол для детей на 2 посадочных мест, стулья 3шт.
Предметы мебели
1. Полка для книг - 2
2. Шкаф-секретер – 1
3. Стол для детей - 1
4. Стулья детские - 3
5. Стул - 1
6. Стол рабочий 1
Дополнительные средства
1. Зеркало - 1
Коррекция познавательной деятельности
Развитие элементарных математических представлений
Демонстрационная линейка с числовым рядом до 10.
Пластмассовые цифры
Количество и счет
- Карточки с цифрами
- Плоскостной счетный материал
- Математический набор
- Счетно – сортировочный набор «транспорт»
- Карточки с изображением предметов ( 1 – 10)
- счетные палочки
Величина
- Изображения различных предметов разных размеров
Форма
- Плоские геометрические фигуры
- Наборы картинок с изображением разной формы
- Магнитная геометрическая мозаика»
- игра «Панорама»
- волшебный сундучок
Коррекция речи
Формирование лексической стороны речи
- предметные картинки по темам:
овощи, фрукты, игрушки, мебель, одежда, домашние
животные, дикие животные, птицы, деревья, профессии,
посуда, транспорт, и т.д
- методическое пособие лексика, грамматика, связная речь
Формирование фонематического восприятия и звукового
анализа
- Конструктор «Тико –Звуки»
- Пособия для определения позиции звуков
- настольные игры : Слова из звуков, гласные и согласные
- фишки для звукового анализа слова
- набор карточек «слушай, называй
Совершенствование навыков связной речи
100
Пространственные представления
- наборы карточек с изображением по разному расположенных
одних и тех же геометрических фигур
- изображение предметов в разных пространственных направлениях
Временные представления
- Тематические картинки о частях суток
- тематические картины о временах года
- Наборы сюжетных картинок
- Наборы предметных картинок
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора
- Тематические папки по развитию познавательных способностей и развитию речи дошкольников по темам овощи, фрукты, игрушки,
мебель, одежда, домашние животные, дикие животные, птицы, деревья, профессии, посуда, транспорт, и т.д
- карточки : домашние животные, дикие животные
Сенсорное развитие
-наборы сыпучих материалов (шишки, пенопленовые шарики, камушки)
- мелкие игрушки
Развитие мелкой моторики
- массажные мячики
- шнуровки
- трафареты
Шарики «Су – Джок»
3.3. Кадровые условия реализации АООП ДО
В штатное расписание ДОУ, реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей с
тяжёлыми нарушениями речи включены следующие должности:
- учитель - логопед
- педагог – психолог
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего),
101
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.
В целях эффективной реализации АООП ДО ДОУ создает условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров.
ДОУ самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивает консультативную поддержку руководящих и
педагогических работников по вопросам образования детей с ТНР (ОНР).
ДОУ осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса реализации АООП ДО.
3.4. Материально-техническое обеспечение АООП ДО
ДОУ, реализующее АООП ДО должно обеспечить материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные им цели и
выполнить задачи.
Требования к материально техническим условиям реализации АООП ДО:
- определяемые в соответствии с санитарно - эпидемиологическими правилами и нормами;
- определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;
- к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
- оснащенности помещений развивающей предметно пространственной средой;
- требования к материально техническому обеспечению программы (учебно - методический комплект, оборудование, оснащение)
ДОУ
имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР (ОНР)), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и
другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение развивающей предметно – пространственной среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии
с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты.
ДОУ имеет право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы.
Материально-технические условия ДОУ обеспечивают достаточный уровень физического, интеллектуального и эмоционального развития детей с
ТНР (ОНР). Детский сад оснащен в достаточном количестве мягким и жестким инвентарем, имеется необходимое физкультурное и игровое
оборудование, технические средства, музыкальные инструменты, научно-методическая и художественная литература, учебно-наглядные пособия.
Имеются: аудио магнитофоны, музыкальные центры, магнитные доски, мультимедийная установка, компьютеры, принтеры,
копировальные аппараты и др.
102
4.5. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Наименование
образовательной
программы,
раздела программы
Примерная образовательная
программа
Образовательная область:
Речевое развитие
Образовательная область:
Познавательное развитие
Автор, название, год издания учебного,
учебно-методического издания и (или) наименование электронного
образовательного, информационного ресурса
От рождения до школы. Инновационная программа
дошкольного образования, под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.
Комаровой, Э.М. Дорофеевой. Мозаика-Синтез, Москва, 2021
Н.В. Нищева. Комплексная образовательная программа
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями
речи с 3 до 7 лет. Санкт- Петербург Детство – Пресс 2021.
Н. В. Нищева. Современная система коррекционной работы в
группе конпенсирующей направленности для детей с
нарушениями речи с 3 до 7 лет. Санкт – Петербург. Детство –
Пресс 2022.
Ушакова. Развитие речи в детском саду:
О. С. Ушакова. Занятия по развитию речи для детей 5 -7 лет.
И. Н. Павленко. Н. Г. Родюшкина. Развитие речи и ознакомление
с окружающим миром в ДОУ. Интегрированные занятия.
Москва. 2006.
Хрестоматия. Москва. 1999.
Н. В. Нищева. Развитие математических представлений у
дошкольников с ОНР. 4-5 лет. С –П. Детство- Пресс
Н. В. Нищева. Развитие математических представлений у
дошкольников с ОНР. 5 -6 лет. С –П. Детство –Пресс. 2021.
103
Вид образовательного
и
Информационного
ресурса
(печатный /
электронный)
Электронный
Печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
Н. В. Нищева. Развитие математических представлений у
дошкольников с ОНР. 6 -7 лет. С-П. Детство - Пресс
Е. А. Алябьева. Развитие логического мышления и речи детей 58 лет. Москва.»007.
С. Н. Николаева. Эколог в детском саду. Москва. 2002.
Н. В. Алешина. Ознакомление дошкольников с окружающим
миром и социальной действительностью. Старшая и
подготовительная группы.
Образовательная область:
Т. А. Шорыгина. Беседы о хорошем и плохом поведении. «
Социально-коммуникативное Сфера». Москва. 2008.
развитие
Н. В. Дурова. Очень важный разговор. Беседы- занятия с детьми
об этике поведения. Москва. 2008.
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
Л.А. Кондрыкинская. Занятия по патриотическому воспитанию в печатный
детском саду. Москва. 2011.
Н. В. Микляева. С. Н. Толстикова. Сказкотерапия в ДОУ и
печатный
семье. Москва. 2010.
А. Я. Ветохина. Нравственно –патриотическое воспитание детей печатный
дошкольного возраста. С- П. 2013.
Образовательная область:
Физическое развитие
Л. А. Уланова. С. О. Иордан. Методические рекомендации по
организации и проведению прогулок детей 3 – 7 лет. С –П.
Детство. 2007.
печатный
Средства в кабинете учителя логопеда:
Столы и стулья для подгрупповой работы; зеркало с лампой дополнительного освещения; фланелеграф и комплект разрезного материала к нему;
магнитная доска и комплект материала к ней; магнитофон и подборка CD дисков c записью музыкального сопровождения к занятиям; компьютер,
компьютерные программы и игры; наборное полотно.
В кабинете учителя-логопеда представлены следующие пособия:
Центр мотивации к общению:
104
Сюжетные игрушки; Звучащие и двигающиеся игрушки; Игрушки герои сказок и мультфильмов; Настольный и пальчиковый театр.
Центр речевого и развития:
Зеркало с лампой дополнительного освещения; 3 стульчика для занятий у зеркала; шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки;
Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки,
«Мыльные пузыри»), перышки, сухие листочки и лепестки цветов и т.п.). Картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих,
шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки,
тексты, словесные игры). Логопедический альбом для обследования речевого развития; Альбом для обследования звукопроизношения. Альбом для
обследования фонетико- фонематических процессов; Таблицы с алгоритмом описательных рассказов по лексическим темам; Лото, домино и другие
настольно-печатные игры по изучаемым темам; Демонстрационный материал по всем лексическим темам (тематические папки: игрушки, семья, мебель,
посуда, одежда, овощи, фрукты, ягоды, грибы, растения, животные, насекомые, птицы, морские обитатели, рыбы, времена года, профессии,
инструменты, электроприборы, техника, спорт, космос, школьные принадлежности); Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал; Рабочие тетради для автоматизации разных звуков; Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и
дифференциации свистящих и шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков в словах, предложениях, текстах. Картотека словесных игр;
Настольно-печатные игры для формирования и совершенствования лексико-грамматических представлений, звукопроизношения, фонематического
восприятия.
Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза (семафоры,
светофорчики для определения места звука в слове, пластиковые круги, квадраты разных цветов «звуковые линейки»); Настольно-печатные
дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза; Раздаточный материал и материал для фронтальной работы для
анализа и синтеза предложений; Настольно-печатные игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза; Слоговые таблицы; Наборы
игрушек для инсценировок текстов; Альбомы и тетради с предметными и сюжетными картинками для индивидуальной и фронтальной работы с детьми.
Центр сенсорного развития:
Специальные пособия и нетрадиционные материалы для развития мелкой моторики; Дыхательные тренажеры, нетрадиционные материалы для
развития направленной воздушной струи; Детские эспандеры, шарики су-джок, массажные кольца, массажные мячики разных размеров, массажные
коврики. Сборные игрушки (матрешки, пирамидки); Музыкальные и шумовые инструменты (дудочки, барабан и др.); Настольные игры для развития
мелкой моторики пальцев рук; Трафареты; Шнуровки;
Центр моторного и конструктивного развития.
Разрезные картинки; Пазлы разных размеров и из материалов.
Учебно-методический комплект для обеспечения образовательной деятельности по АООП ДО для детей с ТНР (ОНР) учителя– логопеда
1. Анищенкова Е. С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников.
105
Иншакова О.Б. Логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – 1998.
Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Диагностика развития ребенка 5-7 лет.
Волина В.В. Учимся играя. М.: Аст-Пресс,
Коноваленко В.В. Коррекция произношения. М.: Гном, 2017
Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. СПб.: Детство-пресс
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. СПб.: Издательский Дом «Литера», и др.
пособия автора.
8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя удошкольников с общим недоразвитием речи
9. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение.
10. «Логопед» для ДОУ. Сборник материалов
11. Кузнецова Е. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с ТНР.
12. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб.: Детство-пресс
13. Успенская Л.И. Успенский М.Б. Учитесь говорить правильно.
14. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детейдошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: Дрофа
15. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детейдошкольного возраста. М.,
16. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.
17. Бардышева Т.Ю., Моносова Е. Н.Логопедический задания для детей 6-7 лет.
18. Ткаченко Т.А. «Физкульт-минутки» для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи.
19. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников.
20. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет» Москва Гном 2018.
21. Репина З. А., Буйко В. И. Уроки логопеда.
22. Ткаченко Т. А. Логопед у вас дома Москва 2022.
23. Комарова Л. А. «Логопедические задания для автоматизации и дифференциации звуков «Л», «Ль», «Р», «РЬ» 2022.
24. Комарова Л. А. «Логопедические задания для автоматизации и дифференциации звуков «С», «З» 2022.
25. Кондратьева С. Ю., Аксенова Т. В., Бухарина О. В., Осипова Е. А. «Постановка и автоматизация шипящих звуков «Ш», «Ж», «Щ», «Ч».
26. Кондратьева С. Ю., Аксенова Т. В., Бухарина О. В., Осипова Е. А. « и дифференциация свистящих звуков «С», «Сь», Зь», «З», «Ц».
2.
3.
4.
5.
6.
7.
3.6. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации Образовательной программы дошкольного образования опирается на исполнение расходных обязательств,
обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования.
Объем действующих расходных обязательств отражается в Муниципальном задании МАДОУ д/с № 19 «Теремок» п. Нейво-Рудянка, реализующего
Основную общеобразовательную программу – образовательную программу дошкольного образования.
Финансовые условия реализации программы прописаны в Основной общеобразовательной программе – образовательной программе дошкольного
образования с 1,5 лет до 7(8) лет.
106
3.7. Планирование образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелым нарушением речи (ОНР)
Адаптированная основная образовательная программа для детей с ТНР не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам ДОУ пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности учителя – логопеда, специалистов и педагогов групп компенсирующей направленности опирается на результаты
педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий
для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности ДОУ
должно быть направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
АООП ДО.
День недели
Тема недели:
Цель:
Интеграция
образовате
льных
областей
Модель Календарного планирования образовательной деятельности детей
Планирование воспитательно-образовательной работы группы «
Дата
Совместная деятельность взрослых и детей
Взаимодействие со взрослыми в ОД
Вид деятельности
Тема
Цель
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Утро
Подготовка к прогулке:
Прогулка№1
Возвращение с прогулки.
Обед:
Перед сном:
После сна:
Вечер
Прогулка №2
Уход домой
лет
»
Взаимодействие с
детьми в
предметнопространственной
среде
Взаимодействие
с родителями, с
социальными
партнёрами
Актуальная среда
Примерный календарь событий и праздников для детей младшего дошкольного возраста МАДОУ д/с № 19 «Теремок»
Осень
сентябрь - ноябрь
Зима
декабрь - февраль
Весна
март - май
107
Лето
июнь - август
1
2
3
4
5
6
7
Младшие и средние группы
Развлечение «Встреча с Незнайкой» Спортивное развлечение «Рукавичка» Праздник «Мама милая моя»
Спортивное развлечение «Знай
Развлечение в бассейне «Веселая
Спортивное развлечение
правила дорожного движения»
водица, нельзя не подружиться»
«Спортивные задоринки»
Спортивное развлечение «На огороде Экологическое развлечение «А знаете Спортивное развлечение «Машаи в саду»
ли вы, где зимой живут цветы?»
растеряша»
Праздник «Здравствуй, осень
Праздник «Здравствуй, здравствуй,
Развлечение в бассейне (Морское
золотая»
Новый год!»
веселье на воде»
Развлечение в бассейне «Плаваем,
Развлечение «Чтобы не было беды»
ныряем, здоровье укрепляем»
Праздник «День Матери»
Праздник, посвященный Дню
Победы
Спортивное развлечение «Мой
Спортивное развлечение
веселый звонкий мяч»
«Маленькие спортсмены»
Праздник «День защиты детей»
Праздник «День России»
Праздник «День поселка»
Развлечение «Здравствуй, лето»
Примерный календарь событий и праздников для детей старшего дошкольного возраста МАДОУ д/с № 19 «Теремок»
Осень
сентябрь - ноябрь
1
2
Развлечение, посвященное Дню
Знаний «Вот немного подрастём,
тоже в школу мы пойдём»
Поход «Осеннее путешествие»
Зима
Весна
декабрь - февраль
март - май
Старшая и подготовительные группы
Семейный праздник «Говорилки»
Спортивное соревнование «Веселые
старты»
Спортивное развлечение на улице
«Зимние забавы»
День здоровья «В гости к доктору
Айболиту»
Лыжня России
Развлечение «Зимние забавы»
6
Вечер поэзии «Осеннее
настроение»
Кросс наций
Игровая программа «Здравствуй,
осень золотая!»
«Мама, папа, я – здоровая семья»
7
Веселые аквастарты
Спортивный праздник ко Дню
защитника отечества
Соревнования с папами
8
Соревнование «Городки»
Смотр песни и строя
3
4
5
Развлечение «Ритмическая
гимнастика для мамочки»
Развлечение «А ну-ка, девочки»
Праздник «Мама, милая мама»
День здоровья «В гостях у
витаминки»
Спортивное соревнование «Зов
джунглей»
Вечер поэзии «75-летие Великой
победы»
Развлечение «Космические
приключения»
108
Лето
июнь - август
Фестиваль «Грани Таланта»
Развлечение «Наша Родина –
Россия»
Развлечение «Здравствуй лето
красное»
«Веселые старты»
КВН «Наш дом – Земля»
9
10
11
Осенние старты или малые
олимпийские игры
Развлечение «Мамочка родная, так
тебя люблю»
Праздник «Посвящение в эколята»
Праздник «Здравствуй, здравствуй,
Новый год!»
Развлечение «Елочка зеленая, будем
встречи ждать»
Экологическое развлечение «А
знаете ли вы, где зимой живут
цветы?»
Развлечение «Чтобы не было беды»
Развлечение «Спасение на воде»
Спортивный праздник на улице «Знай
правила дорожного движения»
Праздник красивой речи
Праздник посвященный Дню победы
Муниципальная спартакиада среди
дошкольных учреждений
Выпускной праздник «Посвящение в
юнги»
Праздник «До свиданья, детский сад!»
12
13
14
15
16
Циклограмма групповых событий для детей младшего и среднего дошкольного возраста МАДОУ д/с № 19 «Теремок»
Ежедневные
«Групповой утренний сбор»
«Обмен новостями»
«Минутки любования»
Еженедельные
«Минутки здоровья»
«Минутки безопасности»
«Игротека»
«Музыкальные минутки»
Ежемесячные
«День Рождения малыша»
Групповые праздники согласно
календарю
Ежегодные
Календарные праздники.
Поздравление сотрудников детского
сада с праздниками
Циклограмма групповых событий для детей старшего дошкольного возраста МАДОУ д/с № 19 «Теремок»
Ежедневные
«Групповой утренний сбор»
«Обмен новостями»
«Минутки любования»
«Наши планы»
«Итоговый сбор»
«Читалочка»
Еженедельные
«Минутки здоровья»
«Минутки безопасности»
«Игротека»
«Музыкальные минутки»
«Проблемные ситуации»
Ежемесячные
«День именинника»
«Встреча с интересным человеком»
«Мастерилка»
Групповые праздники согласно
календарю
109
Ежегодные
Календарные праздники.
Поздравление сотрудников
детского сада с праздниками
Примерное Перспективное календарно-тематическое планирование
Осень
сентябрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
октябрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
ноябрь
Зима
декабрь
январь
5 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Ранний возраст
Мой детский сад (игра,
игрушки….)
Дошкольный возраст
Сегодня дошколята – завтра
школьники (профессии детского сада
и школы……)
Мой дом, мой город (улицы,
Мой город. Родная страна
дома, здания…)
(символика, история…..)
Волшебница осень (признаки осени, сезонные изменения в природе. дары
осени, сельскохозяйственные промыслы)
Волшебница осень (деревья и кустарники, осень в лесу, царство грибов)
Условия реализации
- Наблюдение за изменениями в природе,
беседы;
- Осенние поделки из природного
материала;
- Чтение и заучивание стихотворений про
осень;
- Выставка «Волшебница Осень» (дары
осени).
Животный мир осенью (птицы, звери, рыбы, насекомые)
Домашние птицы и животные
Хлеб – всему голова. Труд людей осенью. Профессии (хлеборобы,
животноводы, комбайнеры, пекари и др.) Сельскохозяйственные
машины.
Неделя безопасности (безопасное поведение на дорогах, водоемах, в лесу.
Укрепление здоровья. Собираемся на осеннюю прогулку)
Родная страна (символика, столица и др.)
Неделя здоровья (организм человека и др.) Профессии (медицина)
Поздняя осень (признаки осени, сезонные изменения в природе и др.)
Наши добрые дела. Уроки вежливости и этикета. Посуда.
Семья и семейные традиции
- Беседы о животном мире;
- Вернисаж «Золотые колоски»;
- Чтение и составление рассказов, чтение и
стихов о животном мире;
- Экскурсии по городу;
- Беседы о родной стране, о малой родине;
- Наблюдения за изменениями в природе.
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Зимушка-зима (признаки зимы, сезонные изменения в природе. Зимние
приметы, зимние загадки)
Животный мир зимой (птицы, звери)
Труд людей. Профессии. Транспорт (снегоуборочные машины и др.)
Новогодние чудеса
2 неделя
Зимние игры и забавы (зимние виды спорта)
1 неделя
110
- Составление рассказов на тему: «С кем я
живу», «Какая мама», «Моя семья»;
- Создание коллажа «Моя мамочка
любимая, самая красивая»;
- Чтение стихотворений и рассказов о маме;
- Мастерская по изготовлению открытокподарков для мам;
- Выставка «У меня семья большая»
- Беседы об изменениях в природе, жизни
животных и птиц зимой;
- Разучивание новогодних стихов;
- Создание новогодних украшений;
- Беседы «Как мы готовимся к Новому году
в детском саду?»,
«Новогодний праздник дома»;
- Подготовка к новогоднему утреннику
- Наблюдения на прогулке;
3 неделя
февраль
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Весна
Неделя безопасности (безопасное поведение на дорогах, водоемах)
Укрепление здоровья. Собираемся на зимнюю прогулку)
Зимние сказки (Бажов, русское народное творчество)
Что нам стоит дом построить. (от пещеры до небоскреба) Профессии
(Архитектор, каменщик, столяр, плотник, штукатур, маляр и т. д.) Дома в
нашем городе.
Инструменты и материалы. Мебель.
Защитники отечества
Народные праздники. Народные промыслы. Масленица
март
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
5 неделя
Международный женский день
Помогаем взрослым. Уроки вежливости и этикета (посуда…………
Весна (ранняя весна, признаки сезонные изменения в природе.)
Книжкина неделя
Вода в жизни человека (свойства воды, водоемы, круговорот воды в
природе, живые организмы мирового океана). Профессии (капитан,
моряк, кораблестроитель и т. д.)
апрель
1 неделя
2 неделя
3 неделя
Животный мир весной (птицы, звери, рыбы, насекомые)
Покорение космоса
Труд людей весной. Профессии.
Наземный и воздушный транспорт.
Неделя безопасности (безопасное поведение на дорогах, водоемах, в
лесу). Укрепление здоровья. (Собираемся на весеннюю прогулку)
День великой Победы
4 неделя
май
1 неделя
С целью организации образовательной деятельности используются следующие формы взаимодействия:
- Совместные праздники и развлечения,
- Экскурсии,
- Тематические беседы
- Выставки и вернисажи,
- Концерты,
- Просмотр театрализованных спектаклей,
- Участие в конкурсах и фестивалях, и др.
111
- Выставка «Белая сказка»;
- Чтение и обсуждение сказок
- Мастерская по изготовлению открытокподарков для пап;
- Оформление стендов: «Мой папа самый
лучший!»;
- Проведение с детьми бесед о празднике
«Защитники Отечества»;
- Выставка «Хочу я сильным стать как папа»
- Заучивание и чтение стихотворений о
маме, бабушке, празднике 8 марта;
- Беседы «Я и мама», «Мамы есть у всех»,
«Как я помогаю маме»;
- Изготовление праздничных открыток;
- Подготовка к празднику;
- Чтение книг;
- Наблюдения за изменениями в природе.
- Выставка «Безопасность на дороге»
- Беседы о космосе, рисование на тему
- Наблюдения на прогулке;
- Чтение и заучивание стихов о весне
- Беседы о животном мире весной
- Выставка «Путешествие в страну детства»;
- Беседы, рассматривание иллюстраций,
посвященных Дню Победы;
- Наблюдения за изменениями в природе
Планирование по взаимодействию имеет гибкую структуру и корректируется в соответствии с планами мероприятий культурных и социальных
партнеров детского сада.
Образовательная деятельность детского сада по обеспечению равных стартовых возможностей при подготовке к следующей ступени образования в
Части формируемой участниками образовательных отношений обеспечивается организацией подгрупповой, и индивидуальной работы с детьми в
детском саду, проводимых специалистами, взаимодействием с Городскими образовательными и культурными организациями в соответствии с
запросами семьи, потребностями и интересами самих детей, с соблюдением требований СанПиН по образовательной нагрузке на каждого ребенка в
течение дня /недели учитывается и контролируется педагогам групп в соответствии с Учебным планом НОД.
112
3.7.1. Модель организации двигательной активности с детьми дошкольного возраста в МАДОУ д/с № 19 «Теремок»
№
1
1.1
1.2
1.3
2
2.1
2.2
3
3.1.
3.2
Система двигательных
Особенности организации
длительность
нагрузок
СОД (совместная образовательная деятельность: двигательная деятельность)
Проводится с детьми 3-7 лет инструктором по физической культуре. Длительность НОД зависит
2 раза
СОД в физкультурном зале
от возраста детей и составляет: в младшей группе – 15 минут; в средней – 20 минут; в старшей –
в неделю
25 минут; в подготовительной к школе группе – 30 минут
Осуществляется только с разрешения врача-педиатра и проводится по подгруппам для детей 3-7
СОД в бассейне (ЧФУ)
лет. Продолжительность занятий составляет: в младших группах – 15-20 мин, в средних – 20-25
1 раз в неделю
мин, в старших и подготовительных группах – 30 мин. В холодный период года организация
плавания проводится после прогулки
Проводится только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии
1 раз
СОД на открытом воздухе
спортивной одежды, соответствующей погодным условиям в конце прогулки при температуре
в неделю
воздуха до -15 градусов в безветренную погоду. В дождливые, ветреные и морозные дни - в зале
СОДвРМ (совместная образовательная деятельность в режимных моментах)
В теплое время года (май-сентябрь) прием детей 4-7 лет проводится на открытом воздухе в
Утренняя
Ежедневно
период с октября по апрель – в группе.
5-10мин
гигиеническая
В теплое время года гимнастика проводится инструкторами по физической культуре на открытом
гимнастика
воздухе в форме утренней пробежки (для детей 4-7 лет), в форме комплекса упражнений (для
детей 3 лет)
В период с сентября по апрель в физкультурном и музыкальном залах для детей 3-7 лет.
Гимнастика
Проводится воспитателями в группе. Ее цель – профилактика нарушений осанки и плоскостопия,
5-10 минут
после
а также быстрое пробуждение, поднятие мышечного и психического тонуса, создание хорошего
дневного сна
настроения на вторую половину дня. Основное содержание гимнастики – общеразвивающие
упражнения корригирующей и профилактической направленности. В структуру гимнастики
входят: гимнастика в постели, дорожка «здоровья», общеразвивающие упражнения, (подвижные
игры, релаксационные упражнения), водные процедуры
Интеграция с другими видами деятельности (непосредственная образовательная деятельность, праздники, физкультурно-спортивные
мероприятия, индивидуальная работа)
Практикуются совместные праздники для детей младшего дошкольного возраста, а также
Физкультурные праздники
2 раза в год
старшими дошкольниками
Физкультурные досуги и
В младшей и средней группах - 20 минут, старшей -25-30 минут, подготовительной – до 40
1 раз
развлечения
минут. В них включаются знакомые детям физические упражнения, подвижные игры,
в месяц
аттракционы, элементы танцев, игры с пением, хороводы, ритмическая гимнастика.
113
3.3
Семейные физкультурные
праздники
Праздники проводятся два зимой и летом в зале и на воздухе. Их продолжительность в средней
группе - 45 минут, старшей и подготовительной – до 1 часа. В содержание праздника входят
индивидуальные и командные игры и аттракционы только для родителей, детей, болельщиков,
совместные игры для детей и взрослых, игры с учетом гендерных особенностей: для мам и
девочек, пап и мальчиков. Практикуются совместные семейные праздники в старшем
дошкольном возрасте
Участие в общероссийских акциях «Лыжня России», «Кросс наций»
Участие в городской спартакиаде
3.4
Городские спортивномассовые мероприятия:
4
4.1
СамД (самостоятельная образовательная деятельность детей через создание условий)
Подвижные игры и
Самостоятельная деятельность детей на прогулке организуется воспитателями групп с акцентом
упражнения на прогулке
на совершенствование двигательного опыта детей, активизацию малоподвижных детей, снижение
2 раза
в год
По плану
СОК
ежедневно
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативноправовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов.
Совершенствование и развитие Адаптированной основной образовательной программы (далее АООП) и сопутствующих нормативных иправовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально- технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного,
экспертного и широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных органов
управления образованием Российской Федерации, руководства ДОУ, а также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по
реализации образовательных программ (далее – Участники совершенствования АООП).
Организационные условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и развитии АООП будут включать:
предоставление доступа к открытому тексту АООП в электронном и бумажном варианте;
предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных,
экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практическихконференциях;
предоставление возможности апробирования АООП, в т. ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными
образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и обсуждении результатов апробирования с Участниками совершенствования АООП.
В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсовАООП запланирована следующая работа.
1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений АООП;
нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализации АООП;
114
научно-методических материалов по организации образовательного процессав соответствии с АООП;
методических рекомендаций по разработке Адаптированной основной образовательной программы ДОУ с учетом положений
Основной образовательной программы дошкольного образования;
практических материалов и рекомендаций по реализации АООП.
2. Апробирование разработанных материалов в МАДОУ детский сад № 19 «Теремок», при осуществлении образовательной деятельности на
дошкольном уровне общего образования.
3. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с Участниками совершенствования АООП, в
т.ч.с учетом результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.
4. Внесение коррективов в АООП, разработка рекомендаций по особенностям еереализации и т.д.
5. Регулярное научно-методическое и консультационно-информационное сопровождение участников, реализующих АООП.
6. Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации АООП, разработан план профессиональных
7.
8.
образовательных программ повышения квалификации и дополнительного образования, а также их научно-методическое сопровождение.
В процессе реализации АООП планируется совершенствование материально- технических условий, необходимых для создания развивающей
предметно- пространственной среды.
Совершенствование финансовых условий реализации АООП направлено , впервую очередь, на повышение эффективности экономики
содействия. Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:
развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации сотрудников ДОУ, разработки предложений по
совершенствованию эффективных контрактов с сотрудниками, управления ДОУ;
развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения целей АООП;
сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации АООП, в т.ч. поддержке работы ДОУ с семьями воспитанников, имеющих
речевые нарушения.
3.9.Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года ─ ООН 1990
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации»
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.
6. Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемио- логические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»
7. Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и безвредности для человека факторов среды обитания».
115
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный
№ 30384).
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012г.,
регистрационный № 24480).
10. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
11. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
12. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по
реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного
и бесплатного дошкольного образования).
116
4.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация АООП ДО
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (далее – АООП ДО) МАДОУ детский сад № 19
«Теремок» ориентирована на детей от 5 до 7 лет с нарушением речевого развития.
АООП ДО направлена на проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности
и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку
индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в том числе с инвалидностью, воспитанника с
тяжелым нарушением речи (далее - ТНР).
АООП ДО способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
В связи с потребностью семей АООП ДО для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) ориентирована на воспитанников с 5 до 7
лет, имеющим заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) о тяжелых нарушениях речи.
Режим работы МАДОУ д/с № 19 «Теремок» (далее – Организация, ДОУ) установлен в соответствии с потребностью семей,
объемом решаемых задач образовательной деятельности, возможностей бюджетного финансирования. Продолжительность пребывания
детей в ДОУ – 12 часов: с 07.00 до 19-00 часов, исключая выходные и праздничные дни (выходные дни - суббота и воскресенье). Режим
посещения ребенком ДОУ может определяться индивидуально (в пределах режима работы Организации).
Обучение и воспитание в рамках АООП ДО для детей с ТНР ведется на русском языке.
Для разработки АООП ДО Организация использовала «Федеральная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи» (утвержденная приказом Министерства просвещения от 24 ноября
2022 г. № 1022).
АООП ДО раскрывает сущность подходов и принципов образовательной деятельности с детьми с ограниченными возможностями
здоровья заложенных во ФГОС ДО и ФОП ДО.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и ФОП ДО АООП ДО
117
построена на следующих принципах:
Принцип поддержки разнообразия детства
Программа предоставляет равные шансы детям с проблемами в речевом развитии, требует от всех участников коррекционно –
развивающего процесса проявления внимания и чуткости к индивидуальным склонностям, интересам, возможностям и потребностям
каждого ребенка, готовности поддерживать детей с различными предпосылками развития с помощью индивидуализации и дифференциации
обучения.
Принцип возрастной адекватности образования
Этот принцип предполагает подбор специалистами и педагогами группы компенсирующей направленности для детей с нарушением
речевого развития содержания и методов коррекционно – развивающей работы в соответствии с возрастными особенностями детей.
Принцип индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР (ОНР) предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности;
Принцип развивающего вариативного образования
Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка;
Принцип полноты содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС ДО и ФОП ДО
АООП ДО предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление АООП ДО на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между
отдельными разделами существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей
дошкольного возраста с ТНР.
Принцип позитивной социализации ребенка
Решающим условием успешного развития и важнейшей характеристикой взаимодействия детей и взрослых является эмоциональная
атмосфера, в которой протекает коррекционно - развивающий процесс.
Осознанное выстраивание атмосферы доверия и эмоционального комфорта является важным направлением образовательной
деятельности по АООП ДО.
118
Особое внимание со стороны педагогов и специалистов при переходе ребенка в группу компенсирующей направленности и в
ежедневной работе должно быть направлено на формирование отношений доверия ребенка взрослому. Это создает предпосылки для
появления у детей чувства защищенности, крайне необходимого для их эмоционального благополучия.
Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых
предполагает признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений
Принцип партнерского взаимодействия с семьей
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
В АООП ДО представлены основные направления работы с детьми с ТНР: диагностическое, коррекционно-развивающее,
консультативное.
Диагностическое направление
Для успешной коррекционно – развивающей деятельности с детьми с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) необходима
правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психологомедико-педагогической диагностике, позволяющей:
своевременно выявить детей с ограниченными возможностями здоровья;
выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОНР;
определить оптимальный образовательный маршрут;
спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы индивидуального сопровождения и коррекционной
работы;
оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы.
Таким образом, разрабатывается программа комплексного изучения ребенка различными специалистами для выявления причин
затруднений освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
Коррекционно-развивающее направление.
Данное направление обеспечивает создание педагогических условий для коррекции и профилактики нарушений в развитии ребенка с
ОНР: создаются необходимые для реализации коррекционно-развивающей работы условия:
использование специальных образовательных программ для детей с ОНР, а также специальных методов и приѐмов коррекции
и развития детей;
использование ИКТ и технических средств обучения коллективного и
119
индивидуального пользования;
организация и проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду,
правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе воспитателей, учителя-логопеда, педагога –
психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.
Консультативное направление
Данное направление включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОНР, единых для всех
участников коррекционно – развивающего процесса;
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приѐмов работы с детьми
с ОНР;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии
воспитания и приѐмов коррекционного обучения и воспитания ребѐнка с ОНР
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из
которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций,
потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия.
На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь
человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из
важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача
педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Организация работы с семьѐй является основой для оказания помощи
родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии
индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательную
деятельность для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
120
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО;
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для
согласования коррекционно – развивающей деятельности;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в
семье и детском коллективе;
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства
(сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);
Работа с родителями, организованная на базе дошкольной
образовательной организации, имеет: дифференцированный подход,
учитывает социальный статус, учитывает микроклимат семьи, учитывает
родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью детского сада, способствует повышению
педагогической грамотности семьи.
Содержание направлений работы с семьёй фиксируется в АООП ДО отдельным разделом, в котором раскрываются направления
работы дошкольной образовательной организации с родителями.
Образовательный проект с учетом специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста «Мы живем на Урале» предполагает ознакомление с природой и культурой
родного края и приобщение к народным традициям; формирование знаний о своей национальной принадлежности; учет региональных
(природных, географических, производственных и т.д.) и этнических особенностей; использование средств народного воспитания (устное
народное творчество, музыкальный фольклор, народное декоративно-прикладное искусство и т.д.).
Реализация проекта «Мы живем на Урале» осуществляется через:
121
- введение краеведческого материала в работу с детьми, с учетом принципа постепенного перехода от более близкого ребенку,
личностно-значимого, к менее близкому – культурно-историческим фактам, путем сохранения хронологического порядка исторических
фактов и явлений и сведения их к трем временным измерениям: прошлое – настоящее – будущее;
- формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни города (села), Свердловской области;
- создание условий, для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностной значимости для них
того, что происходит вокруг;
- осуществление деятельного подхода в приобщении детей к истории, культуре, природе родного края, т.е. выбор самими детьми той
деятельности, в которой, они хотели бы отобразить свои чувства, представления об увиденном и услышанном (творческая игра, составление
рассказов, изготовление поделок, сочинение загадок, аппликация, лепка, рисование);
- создание развивающей среды для самостоятельной и совместной деятельности взрослых и детей, которая будет способствовать
развитию личности ребенка на основе народной культуры, с опорой на краеведческий материал (предметы, вещи домашнего обихода, быта;
предметы декоративно-прикладного быта, искусства уральских народов), предоставляющие детям возможность проявить свое творчество;
- разнообразие форм, методов и приемов организации образовательной деятельности с детьми:
детско-взрослые проекты (дети – родители - педагоги)как формы работы с детьми по освоению содержания образования в
соответствии с психолого-педагогическими задачами тем комплексно-тематического планирования образовательного процесса;
мини-музеи, выставки, экскурсии, детское портфолио, кейсы, акции (природоохранные, социальные) и т.д.;
кружки, студии, секции краеведческой, спортивной, социальной направленности с учетом интересов способностей детей,
потребностей заказчиков образовательных услуг (родители);
клубные формы работы с родителями и детьми;
формы партнерского сотрудничества с социальными институтами (школа, библиотека, поликлиника, музей, планетарий,
ботанический сад, станция юннатов, станция юных техников, дом культуры, театр, филармония, дом фольклора, зоопарк, дендрарий,
спортивный комплекс, стадион, ГИБДД, пожарная часть, МЧС и др.): экскурсии, целевые прогулки, гостевание, культурно-досуговая
деятельность, совместные акции, проекты (на основе договора о сотрудничестве, плана совместной образовательной деятельности),
конкурсы, фестивали, соревнования, дни здоровья.
Для коррекционно – развивающей работы с детьми с ТНР, осваивающими АООП ДО в группах компенсирующей направленности,
создаются условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий,
обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей данной категории. ДОО предоставляет информацию о
АООП ДО и ее реализации семье и всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность.
122
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников с ТНР (ОНР) должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками
словообразования и словоизменения.
123
124
